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Buchtitel |
1 |
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Impressum |
4 |
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Inhalt |
5 |
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Einleitung (Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler & Christoph Kühberger) |
9 |
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1. Tagungskonzept |
9 |
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1.1 Die wissenschaftliche Konferenz |
9 |
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1.2 Die Postersession für den Nachwuchs |
10 |
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1.3 Der Öffentliche Abendanlass |
11 |
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1.4 Perspektiven der Tagungsteilnehmenden |
12 |
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2. Die Beiträge dieses Bandes |
12 |
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2.1 Konzeptionen Historischen Denkens/ der Kompetenzorientierung |
13 |
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2.2 Historisch denken lernen durch Geschichtsunterricht |
14 |
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2.3 Lehrerbildung: Historisch denken lernen – Historisch denken lehren |
15 |
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2.4 Kompetenzausprägungen empirisch erfassen |
16 |
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3. Resümee zum Zwischenhalt und Ausblick |
17 |
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Innenblicke: Eine wissenssoziologische Perspektive auf die geschichtsdidaktische Community unter dem Paradigma der Kompetenzorientierung (Béatrice Ziegler) |
19 |
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I. |
20 |
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II. |
23 |
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III. |
25 |
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IV. |
29 |
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Literatur |
31 |
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Geschichtsdidaktik visuell. Inhalte und Struktur der Postersession auf der GDT (Matthias Hirsch) |
33 |
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1. Das Poster in der Geschichtsdidaktik |
33 |
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2. Spezifika und Vorzüge von Postern und Postersessions auf Tagungen |
34 |
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3. Die Posterausstellung der GDT – Zeit(en) und Ort(e) |
35 |
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4. Inhalte und Anordnung der Poster |
36 |
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5. Nachhaltigkeit und Fazit |
39 |
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Literatur |
39 |
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Überflieger. Die Debatte um Erzählen und narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht auf ihrem fragwürdigen Höhepunkt (Michele Barricelli) |
43 |
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1. Der Erzählung geht es gut |
44 |
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2. Erzählen ist alles, was wir haben |
46 |
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3. Erzählen ist alles, was wir brauchen |
49 |
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4. Erzählen ist alles, was bleibt |
51 |
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5. Empfehlungen und Wünschenswertes |
53 |
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6 Fazit: Was bisher geschah |
56 |
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Literatur |
57 |
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Reflections on the FUER model of historical thinking (Carla van Boxtel) |
59 |
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1. Introduction |
59 |
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2. A process model: a coherent set of historical thinking competences |
60 |
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3. Fragekompetenz: empirically-based and theoretical conceptualizations |
61 |
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4. Methodenkompetenz: re-construction and de-construction of historical narratives |
63 |
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5. Sachkompetenz: categories of knowledge |
64 |
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6. Orientierungskompetenz: a rationale for engaging students in historical thinking |
66 |
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7. Conclusions |
67 |
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References |
68 |
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Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren (Andreas Körber) |
71 |
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1. Einleitung |
71 |
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2. Rückblicke |
71 |
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2.1 Kompetenzen – Engführung und Verlust der Bildung? |
71 |
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2.2 Kompetenzen und Geschichtsbewusstsein |
73 |
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2.3 Fachspezifik der Kompetenzen |
74 |
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2.4 Bezug zur Gesellschaft und Geschichtswissenschaft |
74 |
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2.5 Kompetenzen und Historisches Lernen |
76 |
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3. Ausblicke |
77 |
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3.1 Komplementäre und integrierende Funktion |
77 |
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3.2 Diagnostik und Messung |
78 |
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3.3 Lernprogression |
80 |
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3.4 Herausforderungen und Perspektiven der Weiterentwicklung |
82 |
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4. Fazit |
83 |
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Literatur |
84 |
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Wo die Füße gehen – Diversität und inklusive Geschichte (Bärbel Völkel) |
88 |
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1. Zukunft erwarten |
88 |
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2. Präsente Geschichte und Place Identity |
90 |
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|
3. Zukunft der Geschichtsdidaktik unter den Perspektiven Leiborientierung und Diversität |
92 |
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Literatur |
93 |
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Emotionale und ästhetische Zugänge zur Historie – unvermeidliche und kompetenzrelevante Anteile des Geschichtslernens (Bodo von Borries) |
95 |
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1. Auszüge einer Autobiografie: Emotionsschub als Kompetenzhindernis |
95 |
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2. Auszüge eines Unterrichtsprotokolls: Emotionsbremse als Kompetenzhindernis |
98 |
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3. Schlussbemerkung: Modelle emotionaler und ästhetischer Geschichtskompetenz bauen |
101 |
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Literatur |
102 |
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Historische Begrifflichkeit (Jörn Rüsen & Waltraud Schreiber) |
103 |
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1. Über den Ort historischer Begrifflichkeit in der Geschichtstheorie |
103 |
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2. Inhalts- und Sachverhaltsbezug historischer Begrifflichkeit |
104 |
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3. Schichtungen von Zeitlichkeit in historischen Begriffen |
106 |
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4. Reflexive Grundbegriffe, die den Prozess des historischen Denkens ansprechen |
107 |
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5. Geschichtsdidaktische Folgerungen – Aufgaben für die Zukunft |
109 |
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Literatur |
110 |
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Wie der Käse … … so die Geschichte (Wolfgang Hasberg) |
112 |
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1. Sinnloses Erzählen? |
112 |
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2. Macht Geschichte Sinn? |
115 |
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3. Kultur macht Sinn! |
118 |
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4. Geschichte als Ideal und historische Bildung |
121 |
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Literatur |
125 |
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Historisches Erzählen (lehren) lernen. Potentiale ‚Sprachsensiblen Geschichtsunterrichts‘ (Saskia Handro) |
128 |
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1. Narrative Kompetenz in der Krise? |
128 |
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2. Potentiale ‚Sprachsensiblen Geschichtsunterrichts‘ |
129 |
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3. Konsequenzen für die Geschichtslehrerbildung. Das Beispiel «ProLeGu» |
132 |
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4. Fazit und Forschungsperspektiven |
133 |
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Literatur |
134 |
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Die Rolle der Sprache im System Geschichtsunterricht (Manuel Köster) |
136 |
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1. Geschichtsunterricht als soziales System3 |
136 |
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2. Sprache im System Geschichtsunterricht |
137 |
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3. Forschungsperspektiven |
140 |
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Literatur |
141 |
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Erforschung der Einstellungen von Geschichtslehrpersonen zu fachspezifischer Kompetenzorientierung. Einige Ergebnisse und theoretische Reflexionenzu Mixed Methods (Roland Bernhard & Christoph Kühberger) |
147 |
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1. Forschungsdesign |
148 |
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2. Qualitative Einsichten |
149 |
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3. Quantitative Einsichten |
154 |
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4. Diskussion der Ergebnisse: Triangulation – Konfrontation von qualitativen und quantitativen Daten |
158 |
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Literatur |
159 |
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Reformstudie Belgien: eine Effektstudie zur Einführung von kompetenzorientiertem Rahmenplan und mBook (Waltraud Schreiber, Ulrich Trautwein, Wolfgang Wagner & Ulf Brefeld) |
161 |
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1. Zur Einordnung der Studie |
161 |
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1.1 Kompetenzorientierung – ein übernationales Paradigma |
161 |
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1.2 Kontexte der Reformbemühungen in der DG |
163 |
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2. Die Teilstudien |
164 |
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2.1 Längsschnittliche Untersuchungen |
164 |
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2.2 Inhaltsanalytische Codierung des mBooks |
166 |
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2.3 Logfile-Analysen |
167 |
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2.4 Lehrerinterviews |
168 |
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2.5 Videoanalysen von Geschichtsstunden |
170 |
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|
3. Die Zukunftsperspektive: Sekundärnutzung der Daten |
171 |
|
|
Literatur |
172 |
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Metakognition im Geschichtsunterricht. Ein Beitrag zur Diskussion von Unterrichtsqualität (Meik Zülsdorf-Kersting) |
175 |
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|
1. Einleitung |
175 |
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2. Metakognition, Diskursivität und historisches Lernen |
176 |
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|
3. Beispielhafte Veranschaulichung der Befunde |
177 |
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|
4. Schluss |
183 |
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Literatur |
184 |
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Vom Umgang mit der Zeit im historischen Erzählen. Auf dem Weg zu Übungsaufgaben (Nicola Brauch) |
186 |
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1. Das Entwicklungsprojekt |
187 |
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2. Beschreibung eines raum-zeitlichen Zusammenhanges |
188 |
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|
3. Chronikalische und narrativierte Zeit |
189 |
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|
4. Mapping Time – Auf dem Weg zu Übungsaufgaben |
190 |
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|
Ausblick |
192 |
|
|
Literatur |
192 |
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|
Historische Orientierung durch Spielfilmanalyse: praxisnahe Aufgabenformate und Überlegungen für die weitere Arbeit (Heinrich Ammerer) |
194 |
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|
1. Problemstellung |
194 |
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|
2. Entwicklung und Anwendung von Aufgabenformaten |
195 |
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|
3. Perspektiven |
198 |
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|
Literatur |
199 |
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|
Risikokompetenz oder historische Orientierung? Zur Verortung der Gedenkstättenarbeit zu rNS-Gewaltherrschaft heute (Alfons Kenkmann) |
202 |
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|
1. Herausforderung durch die zukünftigen Adressaten |
208 |
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2. Transnationale Begegnungen |
209 |
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|
3. Ausblick: Welche Perspektiven sind die wesentlichen für unsere zukünftige Arbeit? |
210 |
|
|
Literatur |
212 |
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Akzeptanz- und Designaspekte einer digitalen Lernapplikation für den Geschichtsunterricht (Sven Alexander Neeb & Rebecca Quick) |
214 |
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1. Etymologie und Definitionen des Terminus Akzeptanz |
214 |
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2. Empirische Fundierung der Akzeptanz- und Nutzungsaspekte von (digitalen) Medien |
216 |
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3. Quo vadis Leitmedium Schulbuch? |
217 |
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4. Entwicklung von historical digital literacy mit einer digitalen Lernapplikation |
218 |
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|
5. Geschichte gemeinsam (neu) denken |
219 |
|
|
Literatur |
220 |
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|
Professionelle Unterrichtswahrnehmung als Annäherung an fachdidaktisches Wissen von angehenden Geschichtslehrpersonen (Monika Waldis) |
223 |
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|
1. Theoretische Modellierung von Geschichtslehrerkompetenzen |
223 |
|
|
2. Modell professioneller Kompetenz von Geschichtslehrpersonen |
224 |
|
|
3. Professionelle Unterrichtswahrnehmung als Zugang zu geschichtsdidaktischem Wissen |
226 |
|
|
4. Methode |
228 |
|
|
4.1 Studiendesign und Stichprobe |
228 |
|
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4.2 Videosurvey |
228 |
|
|
4.3 Datenanalyse |
231 |
|
|
5. Ergebnisse |
233 |
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|
5.1 Ergebnisse zu den Videokommentaren (offene Aufgabenformate) |
233 |
|
|
5.2 Einschätzung kompetenzorientierter Unterrichtsaspekte mittels geschlossener Items |
235 |
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|
6. Diskussion und Ausblick |
236 |
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|
Literatur |
238 |
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Theoretische Modellierung und empirische Erfassung von geschichtsdidaktischem Wissen und Können bei angehenden Geschichtslehrpersonen (Mario Resch, Christian Heuer & Manfred Seidenfuß) |
242 |
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Einleitung |
242 |
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1. EKoL-Phase 1 – Studierendenquerschnitt |
242 |
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1.1 Theoretische Grundlegung |
243 |
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1.2 Vignettentest |
245 |
|
|
1.3 Ergebnisse |
246 |
|
|
1.4 Zusammenfassung |
247 |
|
|
2. Re-Analyse des Studierendenquerschnitts |
247 |
|
|
2.1 Ergebnisse |
248 |
|
|
2.2 Zusammenfassung |
249 |
|
|
3. EKoL-Phase 2 – Längsschnittstudie |
249 |
|
|
3.1 Theoretische Grundlegung |
250 |
|
|
3.2 Testinstrumente |
251 |
|
|
3.3 Ergebnisse |
252 |
|
|
3.4 Zusammenfassung |
252 |
|
|
4. Perspektiven |
253 |
|
|
Literatur |
254 |
|
|
Geschichtskultur als Impuls für historisches Denken: Ein Ansatz für die Ausbildung von Lehrpersonen (Christine Pflüger) |
258 |
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|
1. Institutioneller Rahmen |
258 |
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|
2. Lehrveranstaltungskonzept: Inhalte, Ziele und Aufgabenstellung für die Studierenden |
259 |
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2.1 Ziele |
259 |
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2.2 Aufgabenstellung |
260 |
|
|
3. Beispiele für Ergebnisse |
262 |
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|
4. Zusammenfassung |
263 |
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|
Literatur |
263 |
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Concept Maps zur Erfassung von professionellem Fachwissen bei (angehenden) Geschichtslehrkräften (Monika Fenn, Isabelle Stebener & Stefanie Urban) |
264 |
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|
1. Concept Maps als Instrument zur Erfassung von konzeptuellen Wissensstrukturen |
264 |
|
|
2. Design, Datenerhebung, Stichprobe und Fragestellung in PSI |
265 |
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|
3. Reflexion der Diskussion im Rahmen des Workshops |
266 |
|
|
3.1 Diskussion zur Aufgabenstellung und zum Einsatz von Concept Maps |
266 |
|
|
3.2 Diskussion zum vorgestellten quantitativen Auswertungsverfahren |
268 |
|
|
Literatur |
269 |
|
|
Praxisorientierte Bildung von Geschichtslehrpersonen – Wie Lehrende den Lernenden historisches Denken ermöglichen können (Peter Gautschi) |
272 |
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|
1. Welches Wissen benötigen Geschichtslehrpersonen? |
272 |
|
|
2. Wie kann das geschichtsdidaktische Wissen vermittelt werden? |
273 |
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|
3. Wie läuft ein Praxiszirkel ab? Das Beispiel «Fliehen vor dem Holocaust» |
274 |
|
|
4. Zirkulärer Prozess von Forschung, Theorie und Praxis |
279 |
|
|
Literatur |
280 |
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|
Historisch denken lehren in inklusiven Klassen: Gegenwart und Zukunft (Sebastian Barsch) |
282 |
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1. Die narrative Kompetenz |
282 |
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|
2. Sprache und historisches Lernen |
285 |
|
|
3. Pragmatik inklusiven historischen Lernens |
286 |
|
|
4. Ausblick |
286 |
|
|
Literatur |
287 |
|
|
Der HiTCH-Test. Ein Instrument zur Erfassung von Kompetenzen historischen Denkens (Johannes Meyer-Hamme, Ulrich Trautwein & Wolfgang Wagner) |
293 |
|
|
1. Der HiTCH-Test: Grundlagen, Testaufgaben und ihre Erprobung, psychometrische Qualität |
294 |
|
|
1.1 Das FUER-Modell als theoretische Grundlage für den HiTCH-Test |
294 |
|
|
1.2 Testaufgaben und ihre Erprobung |
295 |
|
|
1.3 Psychometrische Qualität des Tests |
296 |
|
|
2. Laufende Projekte |
299 |
|
|
2.1 Weiterentwicklung des HiTCH-Tests. |
299 |
|
|
2.2 Einsatz von HiTCH-Testaufgaben in weiteren Studien |
300 |
|
|
3. Fazit und Ausblick |
302 |
|
|
Literatur |
303 |
|
|
Deduktiv-induktive Inhaltsanalyse zur Erschließung historischen Denkens (Stefanie Zabold) |
307 |
|
|
1. Zur Studie «Vor dem ersten Geschichtsunterricht» |
307 |
|
|
2. Auswertungsmethoden und damit erzielte Erkenntnisse |
308 |
|
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2.1 Durch Inhaltsanalyse Indikatoren für historisches Denken finden |
309 |
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2.2 Durch Inhaltsanalysen Aspekte historischen Denkens strukturieren |
310 |
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2.3 Durch Inhaltsanalysen Typen historischen Denkens identifizieren |
312 |
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|
3. Perspektiven für zukünftige Forschung |
313 |
|
|
Literatur |
314 |
|
|
«[I]ch sehe, dass es mehr mit dem zu tun hat, was Geschichte eigentlich ist». Tiroler Gymnasiallehrpersonen im Fach Geschichte und Sozialkunde/ Politische Bildung und ihre Einstellung zur Neuen Mündlichen Reifeprüfung (Claus Oberhauser) |
317 |
|
|
1. Kurze (Forschungs-)Geschichte der Kompetenzorientierung in Österreich |
317 |
|
|
2. Die Neue Reifeprüfung – Vorbereitung und Evaluation |
318 |
|
|
3. «Kompetenzorientierung in Action» |
319 |
|
|
4. Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse |
319 |
|
|
5. Fazit |
321 |
|
|
Literatur |
321 |
|
|
Empirische Bildungsforschung trifft Geschichtsdidaktik: Die Zeitzeugenstudie (Christiane Bertram, Wolfgang Wagner & Ulrich Trautwein) |
323 |
|
|
1. Die Zeitzeugenstudie |
324 |
|
|
2. Ausblick: aktuelle Forschungsprojekte |
327 |
|
|
Literatur |
328 |
|
|
Der Versuch einer Bilanz und einige Gedankenfür die Zukunft (Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler & Christoph Kühberger) |
333 |
|
|
1. Zwischenhalt – ein Resümee |
333 |
|
|
2. Vom Zwischenhalt zum Blick in Forschungsfelder der Zukunft |
335 |
|
|
Autorinnen und Autoren |
337 |
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