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Buchtitel |
1 |
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Impressum |
4 |
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Danksagung |
7 |
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Inhalt |
9 |
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Einführung |
11 |
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I. Theoretischer Teil |
14 |
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1. Grundlagen |
14 |
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1.1 Grundlagen der Planung |
14 |
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1.1.1 Kompetenzen beim Planen |
16 |
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1.1.2 Funktionale Aspekte des Planens |
18 |
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1.1.3 Schwierigkeiten beim Planen |
19 |
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1.2 Grundlagen der Unterrichtsplanung |
22 |
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1.2.1 Zum Begriff „Unterrichtsplanung“ |
24 |
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1.2.2 Lässt sich Unterricht planen? |
26 |
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1.2.3 Rahmenbedingungen beim Planen von Unterricht |
28 |
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2. Unterrichtsplanung aus kompetenzorientierter Perspektive |
33 |
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2.1 Einführung |
33 |
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2.2 Kompetenzen, Kompetenzbereiche, Kompetenzmodelle |
34 |
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2.3 Kompetenzorientierung im Unterricht |
38 |
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2.4 Die Kontroverse um die Kompetenzorientierung |
43 |
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2.5 Fazit |
47 |
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3. Unterrichtsplanung aus der Perspektiveder Allgemeinen Didaktik |
48 |
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3.1 Einführung |
48 |
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3.2 Didaktische Modelle |
51 |
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3.2.1 Bildungstheoretische Didaktik |
51 |
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3.2.2 Lehr- und lerntheoretische Didaktik |
56 |
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3.2.3 Konstruktivistische Didaktik |
64 |
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3.2.4 Eklektische Didaktik |
79 |
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3.3 Fazit |
89 |
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4. Empirische Befunde zur Unterrichtsplanung |
91 |
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4.1 Überblick über Forschungsmethoden |
94 |
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4.2 Forschungsbefunde zu einzelnen Gegenstandsbereichen |
97 |
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4.2.1 Inhalte planerischen Denkens und Handelns |
97 |
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4.2.2 Planungsebenen |
102 |
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4.2.3 Planungsressourcen |
103 |
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4.2.4 Unterrichtsplanung als Prozess |
105 |
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4.2.5 Produkte der Unterrichtsplanung |
107 |
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4.2.6 Planungspraxen von Novizen und Experten |
109 |
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4.2.7 Unterrichtsplanung aus funktionaler Perspektive |
112 |
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4.2.8 Kooperative Unterrichtsplanung |
115 |
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4.2.9 Über das Verhältnis zwischen Planung und Durchführung von Unterricht |
118 |
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4.2.10 Messung und Entwicklung von Planungskompetenz |
121 |
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II. Empirischer Teil |
134 |
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5. Forschungsrahmen, Zielsetzung und Design der Studie |
134 |
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5.1 Zielsetzung und forschungsleitende Fragestellungen |
135 |
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5.2 Rahmenmodell zur kompetenzorientierten Unterrichtsplanung |
137 |
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5.3 Forschungsdesign und Stichprobe |
140 |
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5.4 Erwarteter Ertrag |
144 |
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6. Entwicklung und Validierung eines Kategoriensystems zur Analyse schriftlicher Unterrichtsplanungen |
145 |
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6.1 Entwicklung des Kategoriensystems |
147 |
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6.2 Theoretische Fundierung des Kategoriensystems |
150 |
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6.3 Validierung des Kategoriensystems |
153 |
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7. Ergebnisse |
158 |
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7.1 Befunde zur Dimension Professionswissen und Standardorientierung |
158 |
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7.1.1 Wissenschaftsorientierung |
158 |
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7.1.2 Normative Orientierung |
168 |
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7.1.3 Kompetenzorientierung |
169 |
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7.1.4 Wissensarten und kognitives Potenzial |
173 |
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7.2 Befunde zur Dimension Diagnostik der Lernvoraussetzungen |
178 |
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7.2.1 Subjektorientierung |
178 |
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7.2.2 Funktional-systemische Orientierung |
182 |
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7.3 Befunde zur Dimension Qualität der geplanten Lehr- Lernprozesse |
185 |
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7.3.1 Potenziale kognitiv-aktivierenden Lehrens und Lernens |
185 |
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7.3.2 Potenziale individualisierten Lehrens und Lernens |
192 |
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7.3.3 Epistemologische Grundausrichtung |
201 |
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7.4 Befunde zur Dimension Organisatorische Aspekte der geplanten Lehr-Lernprozesse |
204 |
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7.4.1 Planung von Sozialformen |
205 |
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7.4.2 Schwierigkeitenanalyse und Alternativplanung |
209 |
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7.5 Befunde zur Dimension Reflexion des Lehr-Lernprozesses |
212 |
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7.6 Befunde zur Dimension Ausbildungs- und Prüfungsleistungen |
216 |
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8. Fazit und Ausblick: zentrale Befunde, Limitationen und Implikationen der Studie |
223 |
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8.1 Zusammenfassung und Diskussion zentraler Befunde im Fokus der Forschungsfragen |
223 |
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8.2 Limitationen der Studie sowie Implikationen fürForschung und Praxis |
235 |
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Literatur |
240 |
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