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Geleitwort |
6 |
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Vorwort |
9 |
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Inhaltsverzeichnis |
12 |
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Über die Herausgeberin und den Herausgeber |
15 |
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1 Innovationen in der Hochschullehre – das Beispiel Technische Universität Braunschweig |
21 |
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1.1 ?Hochschulen im Wandel – über Veränderungen und Innovationen in der Hochschullehre |
22 |
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1.1.1 ?Anforderungen an die Hochschullehre |
22 |
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Exkurs: Qualitätspakt Lehre |
25 |
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1.1.2 ?Veränderungen in der Organisation Hochschule |
25 |
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1.1.3 ?Innovationen in der Hochschullehre |
26 |
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|
1.2 ?Innovationen in der Lehre – der Braunschweiger Weg |
27 |
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|
1.2.1 ?Impulsgebung für die strategische Entwicklung |
27 |
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Auszug aus den Zielen und Werten der Technischen Universität Braunschweig |
28 |
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Anchor 10 |
28 |
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10 Richt- und Leitlinien aus dem Diskussionspapier „Gute Lehre an der TU Braunschweig“ |
28 |
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Anchor 12 |
28 |
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Medienbegriff an der Technischen Universität Braunschweig |
29 |
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Anchor 14 |
29 |
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1.2.2 ?Das Innovationsprogramm Gute Lehre |
30 |
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Exkurs: Auswahlkriterien im Innovationsprogramm Gute Lehre |
31 |
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Anchor 17 |
31 |
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Exkurs: Innovationsprojekt |
33 |
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Anchor 19 |
33 |
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1.2.3 ?Begleitung und Beratung und der Innovationsprojekte |
34 |
|
|
Förderung der Nachhaltigkeit: Transferprojekte |
34 |
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Kriterien zur Bewertung von Anträgen im Transferprogramm der Technischen Universität Braunschweig |
35 |
|
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Anchor 23 |
35 |
|
|
Exkurs: Verbreitung von Lehrinnovationen über das Innovations- und Transferprogramm am Beispiel PlayING |
36 |
|
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Anchor 25 |
36 |
|
|
Nachhaltigkeit durch Vernetzung |
36 |
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|
Exkurs: Innovationsnetzwerk an der Technischen Universität Braunschweig |
39 |
|
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Anchor 28 |
40 |
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1.2.4 ?Vernetzungs- und Anerkennungsformate für Lehrinnovationen an der Technischen Universität Braunschweig |
40 |
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Der Tag der Lehre mit dem Forum der innovativen Lehr-Lern-Ideen und dem LehrLEO-Award |
40 |
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|
Exkurs: LehrLEO-Award: So läuft das Verfahren ab |
42 |
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Anchor 32 |
43 |
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Weitere Vernetzungsformate an der Technischen Universität Braunschweig |
43 |
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Auswahl an Themen bei „Medien zum Frühstück“ |
45 |
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Anchor 35 |
45 |
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Akademische Fachzirkel |
46 |
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|
Exkurs: Akademischer Fachzirkel |
46 |
|
|
Anchor 38 |
46 |
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|
Personalentwicklung |
47 |
|
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Lehrbesuche mit Studierendenfeedback |
48 |
|
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Anchor 41 |
49 |
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|
Hochschulübergreifende Vernetzung in der Lehre |
51 |
|
|
1.3 ?Veränderung des Lehr-Lern-Klimas |
53 |
|
|
Exkurs: Der Inno-Lehre |
54 |
|
|
1.4 ?Fazit: Innovative Lehre von der Tiefe in die Breite geführt |
54 |
|
|
Literatur |
60 |
|
|
Teil I Inverted Classroom |
63 |
|
|
Inhaltsverzeichnis |
63 |
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2 Inverted Classroom |
65 |
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2.1 ?Was ist das Konzept „Inverted Classroom“? |
66 |
|
|
2.2 ?Historie des Inverted Classroom |
66 |
|
|
2.3 ?Einsatzszenarien zum Inverted Classroom |
67 |
|
|
Exkurs: Peer-Teaching-Ansatz |
67 |
|
|
Exkurs: Think-Pair-Share |
68 |
|
|
Anchor 7 |
68 |
|
|
2.4 ?Potenziale und Bedingungen für das Gelingen |
68 |
|
|
Literatur |
70 |
|
|
3 Nicht Anreichern, sondern Integrieren: neue Mehrwerte durch Digitalisierung |
72 |
|
|
3.1 ?Grundlagen der Digitalisierung der Lehre |
73 |
|
|
3.1.1 ?Digitale Elemente |
73 |
|
|
3.1.2 ?Digitale Szenarien |
73 |
|
|
3.2 ?Digitale Konzepte (Stufen) |
73 |
|
|
3.2.1 ?Anreicherungskonzept |
74 |
|
|
3.2.2 ?Konzept der Integration |
74 |
|
|
3.2.3 ?Mischformen |
74 |
|
|
3.3 ?Die „neue“ Präsenzphase |
75 |
|
|
3.3.1 ?Präsenzteilnahme und Kurserfolg |
76 |
|
|
3.3.2 ?Präsenzteilnahme und Fachkompetenzen |
77 |
|
|
3.3.3 ?Konsequenzen für Prüfungen |
78 |
|
|
3.4 ?Neue Kursformate |
78 |
|
|
3.4.1 ?Spezialisierter Online-on-Campus (SPOOC) |
79 |
|
|
3.4.2 ?2-in-1-Format |
79 |
|
|
3.4.3 ?Flexibler On-Campus-Kurs (FLOCK) |
80 |
|
|
3.5 ?Fazit: Mehrwert durch Integration |
81 |
|
|
Literatur |
82 |
|
|
4 Denn sie wissen, was sie tun: Blended Learning in Großveranstaltungen |
83 |
|
|
4.1 ?Blended Learning im Fokus |
84 |
|
|
4.2 ?Blended Learning in Großveranstaltungen |
84 |
|
|
4.2.1 ?Teilnehmendenzahl als Herausforderung |
85 |
|
|
4.2.2 ?Forschungsfeld Inverted Classroom |
86 |
|
|
4.2.3 ?Praxisbeispiel für den Inverted Classroom |
86 |
|
|
4.3 ?Vorbereitung in der Online-Phase sichern |
88 |
|
|
4.3.1 ?Problemfelder |
88 |
|
|
4.3.2 ?Geeignete Medienarten für die Online-Phase |
89 |
|
|
4.3.3 ?Transparenz schaffen |
90 |
|
|
Beispiel für einen problemorientierten Einstieg |
91 |
|
|
4.3.4 ?Feedback zur Vorbereitung geben |
91 |
|
|
4.3.5 ?Verbindungen zur Präsenzphase herstellen |
92 |
|
|
Beispiel zur Gestaltung direkter Bezüge zwischen Eigenstudium und Präsenzphase |
92 |
|
|
4.3.6 ?Anreize für gute Vorbereitung setzen |
93 |
|
|
4.4 ?Beteiligung in der Präsenzphase herstellen |
93 |
|
|
4.4.1 ?Problemfelder |
93 |
|
|
4.4.2 ?Vorbereitung erzwingen |
94 |
|
|
4.4.3 ?Gestaltung der Präsenzphase |
94 |
|
|
Exkurs: Verbreitete aktivierende Techniken für die Präsenzphase und ihre Skalierbarkeit für Großgruppen |
95 |
|
|
. |
97 |
|
|
4.5 ?Audience-Response-Systeme |
97 |
|
|
4.5.1 ?Veranstaltungsbezogenes Feedback |
99 |
|
|
4.5.2 ?Fachfragen |
99 |
|
|
4.5.3 ?Praktisches Einsatzbeispiel |
99 |
|
|
Beispiel zum Einsatz eines webbasierten ARS |
99 |
|
|
. |
100 |
|
|
4.5.4 ?Forschungsergebnisse |
101 |
|
|
4.6 ?Fazit: Iterative Verbesserung statt großer Wurf |
101 |
|
|
Literatur |
102 |
|
|
5 Inverted Classroom Model: mehr als nur eine Vorbereitung mit Videos |
105 |
|
|
5.1 ?Ausgangslage: Veranstaltungsaufzeichnung – und dann? |
106 |
|
|
5.2 ?Kontext: Diversität und Digitalisierung |
106 |
|
|
5.3 ?Probleme: geringe Lerneffektivität, unflexible Strukturen |
107 |
|
|
5.4 ?Ziel: höherer Lernerfolg mit minimal-invasivem Eingriff |
107 |
|
|
5.5 ?Grundidee des Inverted Classroom |
107 |
|
|
5.6 ?Der Inverted Classroom im Detail |
108 |
|
|
5.6.1 ?Struktur des Inverted Classroom |
108 |
|
|
5.6.2 ?Didaktische Methoden für die Online-Angebote |
108 |
|
|
Gestaltung von Videos |
108 |
|
|
Gestaltung von Selbsttests |
109 |
|
|
Exkurs: Ein Concept-Test |
110 |
|
|
Weitere Methoden für die Online-Phase |
110 |
|
|
5.6.3 ?Didaktische Methoden der Präsenzphase |
111 |
|
|
5.6.4 ?Tools für den Inverted Classroom |
111 |
|
|
5.7 ?Hürden bei der Implementierung des Inverted Classroom |
112 |
|
|
5.8 ?Fazit: Inverted Classroom kann nur helfen |
113 |
|
|
Literatur |
114 |
|
|
6 Inverted Classroom in der Informatik: ein Ansatz zum Erwerb überfachlicher Kompetenzen |
116 |
|
|
6.1 ?Ausgangslage – überfachlicher Kompetenzerwerb |
117 |
|
|
6.2 ?Zielsetzung zur Einführung des Inverted Classroom |
119 |
|
|
6.3 ?Grundidee einer schrittweisen Inverted-Classroom-Implementierung |
119 |
|
|
6.4 ?Detailbeschreibung der Inverted-Classroom-Implementierung |
120 |
|
|
6.4.1 ?Vorlesungsaufzeichnungen – Video anstelle der Frontalvorlesung |
120 |
|
|
Kriterien zum Einsatz von videobasiertem Lernmaterial |
121 |
|
|
Anchor 8 |
121 |
|
|
6.4.2 ?Vorlesungsskript – das begleitende Textmaterial |
122 |
|
|
6.4.3 ?Arbeitsblätter – Anregung zum kontinuierlichen Lernen |
122 |
|
|
6.4.4 ?Selbstlernphase – Vorbereitung der Präsenztermine |
122 |
|
|
6.4.5 ?Präsenztermin – Studierende und Lehrender arbeiten gemeinsam |
122 |
|
|
6.5 ?Chancen und Hürden des Inverted Classroom |
125 |
|
|
6.6 ?Anschluss- und Übertragbarkeitsmöglichkeiten auf andere Disziplinen und Lehrszenarien |
127 |
|
|
6.7 ?Fazit: Inverted Classroom als Chance |
128 |
|
|
Literatur |
129 |
|
|
7 LiteraTUs: ein Lehr-Lern-Konzept zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben |
131 |
|
|
7.1 ?Ausgangslage und Zielvorstellung von LiteraTUs |
132 |
|
|
7.2 ?LiteraTUs – Programmentwicklung und Lehr-Lern-Konzept |
133 |
|
|
7.2.1 ?Entwicklungskontext |
133 |
|
|
7.2.2 ?Bisherige Lehr-/Lernerfahrungen und Problemanalyse |
133 |
|
|
7.2.3 ?Auf dem Weg zum selbstgesteuerten Lernen: Zielsetzung und Lösungsansatz |
134 |
|
|
7.2.4 ?Basis- und Vertiefungskurse als Strukturierungshilfe |
134 |
|
|
7.2.5 ?Methoden und Tools von LiteraTUs |
137 |
|
|
7.2.6 ?Umsetzung und Implementierung von LiteraTUs |
137 |
|
|
Exkurs: Vergabe von Leistungspunkten |
139 |
|
|
7.3 ?Herausforderungen und Chancen von LiteraTUs |
139 |
|
|
7.4 ?Fazit: Literale Kompetenzen als Fundament und Indikator eines erfolgreichen Studiums |
141 |
|
|
Literatur |
142 |
|
|
8 Theory in Action: eine Vorlesung als Inverted Classroom |
143 |
|
|
8.1 ?Ausgangslage |
144 |
|
|
8.1.1 ?Vorlesung als klassisches Format der Hochschullehre |
144 |
|
|
8.1.2 ?Kompetenzorientierte Lehre |
145 |
|
|
8.2 ?Lehre mit heterogenen Lerngruppen |
146 |
|
|
8.3 ?Theory in Action in der Arbeitspsychologie |
147 |
|
|
8.4 ?Inverted Classroom in der Arbeitspsychologie |
149 |
|
|
8.4.1 ?Anwendungsorientiertes Lernen |
149 |
|
|
8.4.2 ?Vertiefendes Lernen |
149 |
|
|
8.4.3 ?Verteiltes Lernen |
150 |
|
|
8.4.4 ?Online-Lernen |
150 |
|
|
8.4.5 ?Prüfungsereignis |
150 |
|
|
8.5 ?Evaluation des Inverted Classroom |
151 |
|
|
8.5.1 ?Evaluation des Konzepts |
151 |
|
|
8.5.2 ?Evaluation der Umsetzung |
153 |
|
|
8.6 ?Fazit: Überzeugungstäter/-innen gefragt! |
154 |
|
|
Literatur |
155 |
|
|
Teil II Forschendes Lernen |
156 |
|
|
Inhaltsverzeichnis |
156 |
|
|
9 Forschendes Lernen |
158 |
|
|
9.1 ?Was ist forschendes Lernen? |
159 |
|
|
9.2 ?Historie des forschenden Lernens |
161 |
|
|
9.3 ?Einsatzszenarien für forschendes Lernen |
161 |
|
|
9.4 ?Potenziale und Gelingensbedingungen forschenden Lernens |
162 |
|
|
Literatur |
163 |
|
|
10 Humboldt reloaded: forschendes Lehren und Lernen im Bachelorstudium |
165 |
|
|
10.1 ?Ausgangslage |
166 |
|
|
10.2 ?Zielsetzung: früher Forschungsbezug im Bachelorstudium |
166 |
|
|
10.3 ?Grundidee: Auch Bachelorstudierende können forschen |
167 |
|
|
10.4 ?Das Projekt Humboldt reloaded |
167 |
|
|
10.4.1 ?Struktur |
167 |
|
|
10.4.2 ?Konzeptionelle Einordnung von Humboldt reloaded |
169 |
|
|
10.4.3 ?Tools |
170 |
|
|
10.4.4 ?Umsetzung |
172 |
|
|
10.5 ?Hürden |
175 |
|
|
10.6 ?Vor- und Nachteile |
176 |
|
|
10.7 ?Anschluss- und Übertragungsmöglichkeiten |
177 |
|
|
10.8 ?Fazit: Forschen von Anfang an ist möglich |
177 |
|
|
Literatur |
177 |
|
|
11 Meet the Expert: Studierende holen sich Wissen aus erster Hand |
178 |
|
|
11.1 ?Die Idee: Expertenwissen durch Studierende ansprechend aufbereitet |
179 |
|
|
11.2 ?Das Seminar: aktuelle Themen der Bildungsforschung und -praxis |
180 |
|
|
11.2.1 ?Planung und Ankündigung der Veranstaltung |
180 |
|
|
Seminarankündigung |
180 |
|
|
Anchor 6 |
180 |
|
|
Themen und Expertinnen und Experten des Seminars „Aktuelle Themen der Bildungsforschung und Bildungspraxis“ |
181 |
|
|
Anchor 8 |
181 |
|
|
Kriterien für das Kreditieren der Leistungen |
181 |
|
|
Anchor 10 |
182 |
|
|
11.2.2 ?Seminarverlauf |
182 |
|
|
Interviewleitfaden zum Thema: Sind Jungen die neuen Bildungsverlierer? |
183 |
|
|
Anchor 13 |
184 |
|
|
11.3 ?Die Buchreihe |
185 |
|
|
11.4 ?Fazit: Kompetente Studierende geben Wissen weiter |
185 |
|
|
Literatur |
186 |
|
|
12 Anwendungsorientierte Forschung in Echtzeit unter Einbeziehung von Studierenden |
187 |
|
|
12.1 ?Zielsetzung: Forschung für die Praxis |
188 |
|
|
12.2 ?Forschendes Lernen in der Hochschulpraxis |
188 |
|
|
12.2.1 ?Umfeld/Kontext: forschendes Lernen an Hochschulen für Angewandte Wissenschaften |
188 |
|
|
12.2.2 ?Das Curriculum als Ausgangslage für den Methodeneinsatz |
189 |
|
|
12.2.3 ?Grundidee des Lösungsansatzes |
190 |
|
|
12.2.4 ?Fachliche und didaktische Zielsetzung |
190 |
|
|
Fachliche und didaktische Ziele |
190 |
|
|
Innovationsgehalt des Konzepts |
191 |
|
|
12.2.5 ?Detailbeschreibung des Konzepts |
191 |
|
|
Struktur und Ablauf der Lehrveranstaltung |
191 |
|
|
Zur Bewertung der Arbeiten, Reflexion, Evaluation und Auswirkungen |
194 |
|
|
Eingesetzte Methoden |
195 |
|
|
12.2.6 ?Vor- und Nachteile des Konzepts |
196 |
|
|
12.2.7 ?Anschlussmöglichkeiten: forschendes Lernen über alle Semester hinweg |
196 |
|
|
Forschendes Lernen in der Praxisphase |
196 |
|
|
Die Bachelorarbeit als wissenschaftliche Abschlussarbeit |
197 |
|
|
Vertiefungsstudium |
197 |
|
|
Forschungsklub als freiwillige Ergänzung |
197 |
|
|
Zwischenfazit |
197 |
|
|
Übertragbarkeitsmöglichkeiten |
197 |
|
|
12.3 ?Fazit: Forschendes Lernen als studiengangprägendes Konzept |
198 |
|
|
Literatur |
199 |
|
|
Teil III Mobiles Lernen |
200 |
|
|
Inhaltsverzeichnis |
200 |
|
|
13 Mobile Learning |
202 |
|
|
13.1 ?Was ist Mobile Learning? |
203 |
|
|
13.2 ?Historie des Mobile Learning |
203 |
|
|
13.3 ?Einsatzszenarien des Mobile Learning |
204 |
|
|
13.3.1 ?Ortsunabhängiges mobiles Lernen |
204 |
|
|
13.3.2 ?Mobile Endgeräte in Lehrräumen |
204 |
|
|
13.4 ?Ortsbezogenes mobiles Lernen |
207 |
|
|
Exkurs: Tiefensensoren und Augmented Reality |
208 |
|
|
13.5 ?Potenziale und Bedingungen für das Gelingen des Mobile Learning |
208 |
|
|
Exkurs: Situiertes Lernen |
209 |
|
|
. |
209 |
|
|
Literatur |
209 |
|
|
14 Smartphones als Lernassistenten: mobiles Lehren und Lernen |
211 |
|
|
14.1 ?Raus aus dem Hörsaal: Lernen, wo es relevant ist |
212 |
|
|
14.2 ?Technische Umsetzung der Lernorte |
212 |
|
|
14.3 ?Einblick in den theoretischen Hintergrund |
213 |
|
|
14.4 ?Didaktische Umsetzung der Lernorte |
213 |
|
|
14.5 ?Hinweise zur Konstruktion von Lernortaufgaben |
213 |
|
|
14.6 ?Hürden bei der Umsetzung |
214 |
|
|
14.7 ?Anwendungsbeispiel der Lernorte an der Universität Hohenheim: Der digitale Lehrgarten |
215 |
|
|
14.8 ?Anschluss- und Übertragungsmöglichkeiten |
215 |
|
|
14.8.1 ?Justus-Liebig-Universität Gießen: Soziologie to go – Lernen mit dem Smartphone |
216 |
|
|
14.8.2 ?Albert-Ludwigs-Universität Freiburg: Science Trails Freiburg |
216 |
|
|
Exkurs: Mauracher Berg |
217 |
|
|
14.9 ?Fazit: Lernorte zum situierten Lernen |
217 |
|
|
Literatur |
217 |
|
|
15 C4mpUs: mehr Interaktion durch mobile Begleitung |
218 |
|
|
15.1 ?Ausgangslage |
219 |
|
|
15.2 ?Zielsetzung |
219 |
|
|
15.3 ?Theoretischer Lösungsansatz |
220 |
|
|
15.3.1 ?Anonymität |
221 |
|
|
Exkurs: Nachteilige Verhaltensweisen in großen Lerngruppen |
221 |
|
|
Anchor 7 |
221 |
|
|
15.3.2 ?Interaktivität |
222 |
|
|
15.3.3 ?Peer-Learning |
222 |
|
|
15.3.4 ?Persuasive Technologie |
223 |
|
|
15.4 ?Umsetzung |
224 |
|
|
15.4.1 ?C4mpUs Erweiterung – partnerschaftliche Aufgabenlösung |
226 |
|
|
15.4.2 ?C4mpUs Erweiterung – ortsbasiertes Lernen |
227 |
|
|
Exkurs: Feedbacksysteme und ihre Vorteile |
227 |
|
|
Anchor 15 |
227 |
|
|
15.5 ?Erkenntnisse aus dem Einsatz der C4mpUs-App |
228 |
|
|
15.6 ?Übertragungsmöglichkeiten |
229 |
|
|
15.7 ?Fazit: Weiterführende Entwicklung |
229 |
|
|
Literatur |
230 |
|
|
16 Stahlbau 2.0: Selective Blended Learning mit mobilen Elementen |
232 |
|
|
16.1 ?Ausgangslage: zum Erwerb von Ingenieurkompetenzen |
233 |
|
|
16.2 ?Zielsetzung |
233 |
|
|
16.3 ?Grundidee des Lösungsansatzes |
233 |
|
|
16.4 ?Stahlbau 2.0 im Detail |
235 |
|
|
16.4.1 ?Struktur |
235 |
|
|
16.4.2 ?Methoden: Science Caching |
237 |
|
|
16.4.3 ?Tools: C4mpUs im Stahlbau 2.0 |
238 |
|
|
16.4.4 ?Umsetzung |
238 |
|
|
16.5 ?Hürden |
238 |
|
|
16.6 ?Vorteile und Nachteile |
239 |
|
|
16.7 ?Transfer in andere Fächer |
239 |
|
|
16.8 ?Fazit: Es geht weiter |
240 |
|
|
Literatur |
240 |
|
|
17 Mit dem iPad durch das Museum: Studierende erarbeiten multimediale Tablet-Führungen |
242 |
|
|
17.1 ?Ausgangslage: akademische Sammlungen als Lehr- und Lernort |
243 |
|
|
17.2 ?Erweiterung der sammlungsbezogenen Lehre durch den Einsatz digitaler Medien |
243 |
|
|
17.2.1 ?Aneignung von Medienkompetenz |
243 |
|
|
17.2.2 ?Erfolg durch fächerübergreifende inneruniversitäre Kooperation |
244 |
|
|
17.3 ?Schaffung organisatorischer und technischer Rahmenbedingungen |
245 |
|
|
17.3.1 ?Curriculare Einbindung und personelle Ausstattung |
245 |
|
|
17.3.2 ?Auswahl der Hard- und Software |
245 |
|
|
17.3.3 ?Bildung interdisziplinärer Arbeitsgruppen |
245 |
|
|
17.3.4 ?Kommunikation über Internetplattformen |
246 |
|
|
17.4 ?Verlauf des Pilotprojekts |
246 |
|
|
17.4.1 ?Flexibilität bei der Umsetzung |
246 |
|
|
17.4.2 ?Präzisierung des Ziels |
246 |
|
|
17.4.3 ?Der Weg von der Idee zum Endprodukt |
247 |
|
|
Einarbeitung in die Thematik |
247 |
|
|
Wissenschaftliche Recherche |
247 |
|
|
Grafische Umsetzung der Inhalte und Ideen |
247 |
|
|
Fotoworkshop |
248 |
|
|
Präsentation erster Ergebnisse |
248 |
|
|
Prüfungsphase |
249 |
|
|
Neue Erfahrungen in der 2. Projektphase |
249 |
|
|
17.4.4 ?Überführung der Ergebnisse in die Öffentlichkeitsarbeit |
249 |
|
|
17.5 ?Organisatorische Hürden bei der Umsetzung des Projekts |
250 |
|
|
17.6 ?Vor- und Nachteile des Lehrkonzepts |
251 |
|
|
17.6.1 ?Motivation durch anwendungsbezogenes Arbeiten mit modernen Medien |
251 |
|
|
17.6.2 ?Aneignung sozialer Kompetenzen durch Teamarbeit |
251 |
|
|
17.6.3 ?Positive Evaluation durch die Studierenden |
251 |
|
|
17.6.4 ?Hoher Arbeits-und Betreuungsaufwand |
252 |
|
|
17.7 ?Perspektiven für eine sammlungsbezogene Lehre mit mobilen Medien |
252 |
|
|
17.7.1 ?Differenzierter und vielseitiger Ausbau |
252 |
|
|
17.7.2 ?Aktualisierung und Internationalisierung |
252 |
|
|
17.7.3 ?Angebote für Sonderausstellungen |
253 |
|
|
17.7.4 ?Erweiterte Kooperation durch interne und externe Partnerschaften |
253 |
|
|
17.8 ?Fazit: Überfachlicher Wissenstransfer durch Kooperation |
253 |
|
|
Literatur |
254 |
|
|
Teil IV Game-based Learning |
255 |
|
|
Inhaltsverzeichnis |
255 |
|
|
18 Game-based Learning |
257 |
|
|
18.1 ?Was ist Game-based Learning? |
258 |
|
|
18.2 ?Historie |
258 |
|
|
18.3 ?Einsatzszenarien |
258 |
|
|
18.4 ?Potenziale und Gelingensbedingungen |
259 |
|
|
Literatur |
260 |
|
|
19 PlayING und Holistic: ein spielbasiertes Lehr-Lern-Konzept zur Vermittlung eines ganzheitlichen Life Cycle Management |
262 |
|
|
19.1 ?Denken und Handeln in komplexen Systemen |
263 |
|
|
19.1.1 ?Ganzheitliches Life Cycle Management |
264 |
|
|
19.1.2 ?Integration von Wissensvermittlung und Kompetenzerwerb |
265 |
|
|
19.2 ?Das Lehr-Lern-Konzept PlayING |
265 |
|
|
19.2.1 ?Das fiktive Unternehmen „Big Motors“ |
266 |
|
|
19.2.2 ?Das Planspiel „Holistic“ |
267 |
|
|
19.2.3 ?Umsetzung |
268 |
|
|
Vorbereitung |
268 |
|
|
Unternehmensrunde |
269 |
|
|
Abteilungsrunde |
269 |
|
|
Bilanzrunde |
270 |
|
|
Nachbesprechung |
272 |
|
|
19.2.4 ?Tools |
272 |
|
|
19.2.5 ?Erfahrungen |
273 |
|
|
19.2.6 ?Einsatz von PlayING und Holistic in der eigenen Lehre |
273 |
|
|
19.3 ?Fazit: Game-based Learning mit wissenschaftsbasierten Planspielen |
274 |
|
|
Literatur |
274 |
|
|
20 Identitätenlotto: ein Lehr-Lern-Spiel quer durchs Leben zum Thema Gender, Vielfalt und soziale Ungleichheit |
276 |
|
|
20.1 ?Am Anfang stand die Ausschreibung |
277 |
|
|
20.2 ?Warum braucht es ein Spiel aus den Gender Studies? |
278 |
|
|
Exkurs: Geschlecht |
278 |
|
|
20.3 ?Ziele der Spielentwicklung |
279 |
|
|
20.4 ?Game-based Learning als Methode |
280 |
|
|
20.5 ?Das Spiel Identitätenlotto |
280 |
|
|
20.5.1 ?Spielwelt: Was den Lebensweg beeinflusst |
281 |
|
|
Exkurs: Hintergrundwissen |
283 |
|
|
20.5.2 ?Spielmechanismen: zwischen Zufall, Sozialstruktur und Gestaltungsraum, Konkurrenz und Solidarität |
286 |
|
|
20.6 ?Identitätenlotto in der Praxis |
288 |
|
|
20.6.1 ?Bisherige Spielerfahrungen: Begeisterung trifft auf Herausforderung |
288 |
|
|
20.6.2 ?Problem der Zeitbeschränkung im Lehrkontext |
289 |
|
|
Identitätenlotto in 90 min: exemplarischer Zeitplan |
289 |
|
|
20.7 ?Anforderungen an eine pädagogische bzw. kritische Rahmung |
290 |
|
|
20.8 ?Fazit: Herausforderungen der Entwicklung eines Lehr-Lern-Spiels |
290 |
|
|
Literatur |
291 |
|
|
21 SimMed: Simulation medizinischer Handlungen auf einem Multitouch-Tisch |
293 |
|
|
21.1 ?Simulation medizinischer Handlungen an einen Multitouch-Tisch |
294 |
|
|
21.1.1 ?Ärztliche Aus-, Fort- und Weiterbildung |
294 |
|
|
21.1.2 ?Technischer Fortschritt – Entwicklung von Multitouch-Systemen |
295 |
|
|
21.1.3 ?Umfeld: Lernszenarien in der Medizin |
295 |
|
|
21.1.4 ?Zielsetzung |
296 |
|
|
21.2 ?Grundidee des Lösungsansatzes |
297 |
|
|
21.2.1 ?Lernumgebung |
298 |
|
|
21.3 ?Detailbeschreibung von SimMed |
298 |
|
|
21.3.1 ?Simulation der Handlungen |
298 |
|
|
21.3.2 ?Anwendung und Lehrformat |
299 |
|
|
Perspektive |
299 |
|
|
Lehrformat |
299 |
|
|
Ablauf |
299 |
|
|
21.3.3 ?Instruktion der Lernenden und Lehrenden zum Ablauf |
300 |
|
|
Orientierung im Umgang mit den Session Desk |
300 |
|
|
Grundsätzliches |
300 |
|
|
Rollenverteilung |
300 |
|
|
Lerninhalte |
301 |
|
|
Lernziele |
301 |
|
|
21.4 ?Entwicklung der SimMed-Anwendung und des Lehr-Lern-Szenarios |
301 |
|
|
21.4.1 ?Untersuchungen zur Entwicklung der Usability |
302 |
|
|
21.4.2 ?Hürden |
303 |
|
|
21.4.3 ?Vorteile und Nachteile |
303 |
|
|
21.4.4 ?Anschlussmöglichkeiten |
304 |
|
|
21.5 ?Fazit: Viel Potenzial – wir sind erst am Anfang |
304 |
|
|
Literatur |
305 |
|
|
Teil V Problemorientiertes Lernen |
307 |
|
|
Inhaltsverzeichnis |
307 |
|
|
22 Problemorientiertes Lernen |
309 |
|
|
22.1 ?Geltungsbereich problemorientierten Lernens |
310 |
|
|
22.2 ?Historie des problemorientierten Lernens |
312 |
|
|
22.3 ?Einsatzszenarien problemorientierten Lernens |
312 |
|
|
22.4 ?Potenziale und Gelingensbedingungen problemorientierten Lernens |
314 |
|
|
22.5 ?Vom Lehrenden zur Lernprozessbegleitung |
314 |
|
|
22.6 ?Aktive Verantwortung für den eigenen Lernprozess |
314 |
|
|
Literatur |
315 |
|
|
23 Problemorientierte Lernprozesse in der Studieneingangsphase |
317 |
|
|
23.1 ?Problemorientierung in der Studieneingangsphase |
318 |
|
|
23.2 ?PoLiMINT im Internationalen Studiengang für Technische und Angewandte Physik |
318 |
|
|
23.3 ?Problemorientiertes Lernen – Hintergründe |
319 |
|
|
23.3.1 ?Grundprinzipien des problemorientierten Lernens |
319 |
|
|
Exkurs: Probleme und problemlösendes Denken |
320 |
|
|
23.3.2 ?Orientierung an komplexen Problemen |
321 |
|
|
Exkurs: Gibt es Kriterien für gute Probleme, die problemorientiertes Lernen fördern? |
321 |
|
|
23.3.3 ?Modell der Arbeitsschritte |
321 |
|
|
23.3.4 ?Lernen in Kleingruppen |
321 |
|
|
23.3.5 ?Tutorinnen und Tutoren als Begleitende |
322 |
|
|
23.4 ?Problemorientiertes Lernen ein- und durchführen |
322 |
|
|
23.4.1 ?Das PoLiMINT-LAB zur Vorbereitung der Problemfälle |
323 |
|
|
23.4.2 ?Problemorientiertes Lernen in den ersten Semestern des Moduls Technische Physik |
324 |
|
|
Grundstruktur des problemorientierten Lernens in PoliMINT |
324 |
|
|
Problemorientiertes Lernen im Semesterverlauf |
324 |
|
|
Prüfungsleistung |
327 |
|
|
23.5 ?Herausforderungen beim problemorientierten Lernen |
327 |
|
|
23.6 ?Anschlussmöglichkeiten |
328 |
|
|
23.7 ?Fazit: Aus Problemen lernen |
328 |
|
|
Literatur |
329 |
|
|
24 mytrack: Wege in ein erfolgreiches Studium durch individualisierte Studienorganisation |
331 |
|
|
24.1 ?Die Studieneingangsphase als Baustein für den Studienerfolg |
332 |
|
|
24.2 ?Problem- und projektorientierter Ansatz des mytrack in der Elektrotechnik (mytrack ET) |
333 |
|
|
24.2.1 ?Verzahnung von Lernstrategien und den Inhalten des Curriculums |
334 |
|
|
Projekte des mytrack ET |
335 |
|
|
Exkurs: Beispielhafte Projektveranstaltung im Rahmen von mytrack ET |
336 |
|
|
Tutorien und individuelle Begleitung des Lernweges |
336 |
|
|
24.2.2 ?Herausforderungen des mytrack ET |
336 |
|
|
24.3 ?Flexibilisierung von Studienverläufen: mytrack |
337 |
|
|
24.3.1 ?Struktur |
337 |
|
|
Diagnose zur Identifikation individueller Kompetenzförderbedarfe |
338 |
|
|
Auswertung und Feedback an Studierende |
338 |
|
|
Individuelle Beratung und individueller Studienverlaufsplan |
338 |
|
|
24.3.2 ?Ergebnisse des ersten Pilotdurchlaufs |
339 |
|
|
24.3.3 ?Unterstützende Methoden für Studierende |
339 |
|
|
Exkurs: Q-Cards |
340 |
|
|
24.3.4 ?Herausforderungen beim mytrack |
340 |
|
|
24.4 ?Anschlussfähigkeit und Übertragbarkeit des Konzepts |
341 |
|
|
24.5 ?Fazit: mytrack – von Beginn an flexibel und individualisiert Studieren |
341 |
|
|
Literatur |
342 |
|
|
25 Projektakademie Ländlicher Raum |
344 |
|
|
25.1 ?Herausforderungen einer nachhaltigen Stadtentwicklung |
345 |
|
|
25.2 ?Lust auf mehr Stadt, aber keine Ideen? – Ein Open Call als Ausgangspunkt für kooperative Lehrformate |
346 |
|
|
25.3 ?Die Entwicklung von Dörfern und Kleinstädten in einer sich urbanisierenden Welt |
346 |
|
|
25.4 ?Die „Projektakademie Ländlicher Raum“ als Prototyp einer kooperativen Städtebaulehre |
347 |
|
|
25.4.1 ?Inhalte, didaktische Ziele und Bausteine der Projektakademie |
347 |
|
|
25.4.2 ?Kooperative Entwicklung und Umsetzung der Projektakademie |
348 |
|
|
Struktur der Projektakademie Ländlicher Raum |
351 |
|
|
Methoden |
352 |
|
|
Umsetzung und Erfahrungen |
354 |
|
|
Exkurs: Die „Projektakademie Ländlicher Raum“ als Prototyp einer kooperativen Städtebaulehre: Ausgewählte studentische Arbeiten |
354 |
|
|
Stadt Langelsheim, Ortsteil Wolfshagen im Harz |
354 |
|
|
Gemeinde Vechelde |
355 |
|
|
Samtgemeinde Barnstorf |
355 |
|
|
Flecken Brome |
355 |
|
|
Samtgemeinde Bersenbrück |
355 |
|
|
Anchor 17 |
355 |
|
|
Vorteile und Nachteile |
356 |
|
|
25.5 ?Anschluss- und Übertragbarkeitsmöglichkeiten |
357 |
|
|
25.5.1 ?Stadt-Land-Beziehungen als Forschungsschwerpunkt |
357 |
|
|
25.5.2 ?Etablierung von kooperativen Lehrformaten |
357 |
|
|
25.5.3 ?Weiterentwicklung der Projektakademie zum interdisziplinären Lehr-Lern-Konzept „Data-Mining – Data-Mapping“ |
357 |
|
|
25.5.4 ?Ausblick: interdisziplinäre Kooperationen und Verzahnung von Lehre und Forschung |
358 |
|
|
25.6 ?Fazit: Die Verbindung von Lehre, Praxis und Forschung eröffnet Studierenden, gefragte integrale Kompetenzen zu erlernen |
359 |
|
|
Literatur |
360 |
|
|
26 Das SCOUT-Programm: Peer-Education als Chance für internationale und einheimische Studierende |
361 |
|
|
26.1 ?Internationalisierung deutscher Hochschulen |
362 |
|
|
26.2 ?Zunehmende Internationalisierung der Hochschule – Chance und Herausforderung? |
363 |
|
|
26.2.1 ?Internationale Mobilität an der Technischen Universität Braunschweig |
363 |
|
|
26.2.2 ?Auswirkungen der internationalen Mobilität auf die Technische Universität Braunschweig |
363 |
|
|
26.3 ?Zielsetzung: Vernetzung und interkulturelle Kompetenz |
364 |
|
|
26.4 ?Interkulturelle Kompetenz erfahrungsorientiert ausbilden |
364 |
|
|
26.4.1 ?Struktur und Methoden des SCOUT-Programms |
365 |
|
|
Exkurs: Kollegiale Beratung |
369 |
|
|
Anchor 10 |
369 |
|
|
26.4.2 ?Tools |
369 |
|
|
26.5 ?Stärken und Grenzen des SCOUT-Programms |
371 |
|
|
26.6 ?Übertragbarkeit des Konzepts auf Hochschulen und Unternehmen |
372 |
|
|
26.7 ?Fazit: Win-win-Situation für einheimische und internationale Studierende |
373 |
|
|
Literatur |
373 |
|
|
27 Studieren ohne Sprachbarrieren: Peer-Education im internationalen Hochschulkontext |
375 |
|
|
27.1 ?Ausgangslage: internationale Studierende an deutschen Hochschulen |
376 |
|
|
27.2 ?Problemstellung: sprachliche Herausforderung im Fachstudium |
377 |
|
|
27.2.1 ?Akademische Sprachfertigkeiten |
377 |
|
|
27.2.2 ?Ziele der Peer-Education im S.O.S.-Projekt |
379 |
|
|
27.2.3 ?Umsetzung des S.O.S.-Projekts |
380 |
|
|
27.2.4 ?Zusammenhang von fachlichem und sprachlichem Lernen |
383 |
|
|
27.2.5 ?Chancen und Grenzen der Peer-Education im S.O.S.-Projekt |
384 |
|
|
27.2.6 ?Qualitativ-quantitative Auswertung der Sprachcoachings |
386 |
|
|
27.3 ?Fazit: Ausblick auf Transfermöglichkeiten |
387 |
|
|
Literatur |
388 |
|
|
28 Service Learning: Lernen durch Engagement in der Öffentlichkeitsarbeit |
390 |
|
|
28.1 ?Ausgangslage und Zielsetzung der innovativen Lehridee |
391 |
|
|
28.2 ?Öffentlichkeitsarbeit als Breiten- und Ewigkeitsaufgabe |
392 |
|
|
28.3 ?Zielsetzung der Lehrveranstaltung |
392 |
|
|
28.4 ?Detailbeschreibung |
393 |
|
|
28.4.1 ?Struktur |
394 |
|
|
Hinweise zur Seminarphase |
394 |
|
|
Hinweise zur Umsetzungs- bzw. Projektphase |
395 |
|
|
Hinweise zur Abschlussphase |
395 |
|
|
28.4.2 ?Umsetzung der Lehrveranstaltung |
396 |
|
|
28.4.3 ?Methoden |
397 |
|
|
28.5 ?Hürden |
399 |
|
|
28.6 ?Vorteile und Nachteile |
400 |
|
|
28.7 ?Anschluss-/Übertragbarkeitsmöglichkeiten |
401 |
|
|
28.8 ?Fazit: Service-Learning-Angebote besitzen gesellschaftliche Relevanz |
401 |
|
|
Literatur |
402 |
|
|
Teil VI Visualisierung in der Lehre |
403 |
|
|
Inhaltsverzeichnis |
403 |
|
|
29 Visualisierung in der Lehre |
405 |
|
|
29.1 ?Was ist Visualisierung? |
406 |
|
|
29.2 ?Historie der Visualisierung in der Lehre |
406 |
|
|
29.3 ?Einsatzszenarien von Visualisierungen in der Lehre |
407 |
|
|
29.4 ?Potenziale und Gelingensbedingungen von Visualisierungen |
409 |
|
|
Literatur |
410 |
|
|
30 Lernen durch Lehren: Teach It Forward auf drei Wegen |
411 |
|
|
30.1 ?Lehrsituation und Vorstellungen vom Studienfach |
412 |
|
|
30.2 ?Perspektivenwechsel |
413 |
|
|
30.3 ?Lernen durch Lehren im Detail |
414 |
|
|
30.4 ?Anschluss-/Übertragbarkeitsmöglichkeiten |
416 |
|
|
30.5 ?Fazit: Großer Zuspruch von Studierenden und Lehrkräften |
418 |
|
|
Literatur |
419 |
|
|
31 Dr. House: Was wir von Hollywood lernen können |
420 |
|
|
31.1 ?Dr. House – Türöffner für seltene Erkrankungen |
421 |
|
|
31.1.1 ?Dr. House – Fakt oder Fake der Inhalte |
421 |
|
|
31.1.2 ?Vorlesung im Zeitalter von Internet |
422 |
|
|
31.1.3 ?Anschaulichkeit durch Videoclips |
423 |
|
|
31.2 ?Lernen durch Fernsehen |
423 |
|
|
31.2.1 ?Fernsehen für die Wissenschaft, Wissenschaft für das Fernsehen |
423 |
|
|
31.2.2 ?Dr. House als Lehrmedium |
424 |
|
|
Warum gerade „Dr. House“? |
425 |
|
|
Wahrheitsgehalt von Dr. House |
425 |
|
|
Komplikationen und Nebenwirkungen in Serie |
426 |
|
|
31.3 ?Wie kommt das Seminar bei den Studierenden an? |
426 |
|
|
31.4 ?Fazit: Dr. House als Türöffner zur Vermittlung von komplexen medizinischen Lehrinhalten |
427 |
|
|
Literatur |
427 |
|
|
32 Videovignetten als Reflexionstool |
428 |
|
|
32.1 ?Digitalisierung in der Lehrendenbildung |
429 |
|
|
32.2 ?Praxissemester im Lehramtsstudium – Chancen und Grenzen |
430 |
|
|
32.2.1 ?Reflexion |
430 |
|
|
32.2.2 ?Theorie-Praxis-Verknüpfung |
431 |
|
|
32.2.3 ?Der Unterrichtsbesuch – ein unzureichendes Format der Begleitung im Praxisblock? |
432 |
|
|
Exkurs: Reflecting Team |
432 |
|
|
32.3 ?Videovignetten in der Lehrendenausbildung – das Braunschweiger Modell |
433 |
|
|
32.3.1 ?Unterrichtsvideos erstellen |
434 |
|
|
32.3.2 ?Vignettenauswahl |
434 |
|
|
32.3.3 ?Vignettenbesprechungen im Reflecting Team |
435 |
|
|
Phase 1: Beobachten und Beschreiben |
436 |
|
|
Phase 2: Analysieren und Reflektieren |
436 |
|
|
Phase 3: Theorie-Praxis-Verknüpfung |
437 |
|
|
32.3.4 ?Datenschutz |
437 |
|
|
32.4 ?Weitere Perspektiven |
438 |
|
|
32.4.1 ?Interaktivität |
438 |
|
|
32.4.2 ?Übertragung in andere Fachdidaktiken |
438 |
|
|
32.4.3 ?Videovignetten im forschenden Lernen |
438 |
|
|
32.5 ?Fazit: Mit Videovignetten zu einer neuen didaktischen Qualität |
438 |
|
|
Literatur |
439 |
|
|
33 Kreativität und Entrepreneurship in der Hochschullehre: personen- und prozessorientierte Lerninhalte |
441 |
|
|
33.1 ?Kreativität und Entrepreneurship als Schlüsselkompetenzen der Industrie 4.0 |
442 |
|
|
33.2 ?Kreativität und unternehmerisches Denken in den Ingenieurwissenschaften |
443 |
|
|
Exkurs: Lässt sich Kreativität lernen? |
443 |
|
|
Anchor 5 |
443 |
|
|
Exkurs: Lässt sich unternehmerisches Denken lernen? |
444 |
|
|
Anchor 7 |
444 |
|
|
33.3 ?Das Shark-Tank-Erlebnis |
445 |
|
|
33.3.1 ?Lernziele |
445 |
|
|
33.3.2 ?Methoden |
445 |
|
|
Exkurs: In der Übung „Shark Tank“ benutzte Kreativitätstechniken |
446 |
|
|
Anchor 12 |
446 |
|
|
33.3.3 ?Bewertung |
447 |
|
|
33.4 ?Ergebnisse des Shark Tank |
448 |
|
|
33.4.1 ?Aufgabe 1: Shark Tank |
448 |
|
|
33.4.2 ?Aufgabe 2: Tue etwas Ungewöhnliches |
449 |
|
|
33.5 ?Diskussion des Shark Tank |
449 |
|
|
33.6 ?Fazit: Nicht nur auf Methodenwissen, auch auf Persönlichkeitseigenschaften kommt es an |
450 |
|
|
Literatur |
450 |
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34 Education 4.0: Lehren und Lernen in Mixed Reality |
452 |
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34.1 ?Digitalisierung der Hochschullehre |
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34.2 ?Mixed Reality in der Hochschullehre |
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34.3 ?Umsetzung von Mixed Reality in der Hochschullehre |
455 |
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34.3.1 ?Didaktisches Konzept der Lehrveranstaltung |
455 |
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34.3.2 ?Konzeption der Lernumgebungen |
456 |
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34.3.3 ?Ablauf der Lehrveranstaltung |
458 |
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34.4 ?Vor- und Nachteile des Einsatzes von Mixed Reality in der Hochschullehre |
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34.5 ?Übertragungsmöglichkeiten von Mixed Reality in der Hochschullehre |
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34.6 ?Fazit: Eine Vielzahl von Einsatzmöglichkeiten von Mixed Reality |
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Literatur |
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Sachverzeichnis |
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