Inhalt	6
	1 Einleitung: Die Frage nach dem Bildungswert derWissenschaftsphilosophie für die akademischeBiologielehrerbildung	9
	1.1 Studien zur Biologielehrerbildung	13
	1.2 Fragestellung	15
	1.3 Aufbau der Arbeit	17
	2 Hintergründe, Inhalte und Relevanz derwissenschaftsphilosophischen Kompetenz	22
	2.1 Die normativen Prämissen eines bildenden Biologieunterrichts	23
	2.1.1 Erziehung zur Mündigkeit: Naturwissenschaftlicher Unterricht aus derPerspektive emanzipatorischer Bildungsvisionen	23
	2.1.1.1 Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität	26
	2.1.1.2 Bildung und Pluralität	27
	2.1.1.3 Nicht-Wissen und die Anerkennung von Grenzen	28
	2.1.1.4 Bildung initiieren: Kritisches Denken fördern	29
	2.1.2 Normative Bildungstheorie und empirische Biologiedidaktik	30
	2.1.3 Naturwissenschaftsdidaktische Bildungsprogramme	33
	2.1.3.1 Science for All: Naturwissenschaftliche Bildung inwissenschaftsgestützten Gesellschaften	34
	2.1.3.2 Wissenschaftspropädeutik: Ein tradierter Bildungsanspruch	37
	2.1.3.3 Scientific Literacy: Angelsächsische Innovationen	38
	2.1.3.4 Die wissenschaftsphilosophischen Perspektiven der Nature of Science-Bewegung	42
	2.1.4 Fazit für die didaktische Haltung von Biologievermittlern und drei zentralePerspektiven naturwissenschaftlicher Bildung	43
	2.2 Wissenschaftsphilosophie und das Philosophieren als Elementnaturwissenschaftlicher Bildung	46
	2.2.1 Wissenschaftsphilosophie der Biologie: Das akademische Repertoireeiner bildenden Wissenschaftsreflexion	48
	2.2.1.1 Die analytische Perspektive der Wissenschaftstheorie	50
	2.2.1.2 Erkenntnistheoretische Fragen und biologische Antworten	53
	2.2.1.3 Empirische Grundlagen der Wissenschaftsforschung	57
	2.2.1.4 Die junge Disziplin ,Biophilosophie‘	59
	2.2.1.5 Das Spektrum der Wissenschafts-, Bio- und Umweltethik	61
	2.2.1.6 Was die Natur uns bedeutet: Naturphilosophie, Naturästhetik undNaturreligion	64
	2.2.2 Philosophieren als Kern wissenschaftlicher Rationalität	66
	2.2.3 Verantwortete Biologie: Berufsethos und Theoriefolgenabschätzung	68
	2.2.3.1 Das biowissenschaftliche Berufsethos-Argument	69
	2.2.3.2 Technik- und Theoriefolgenabschätzung als fachdidaktischeHerausforderung	71
	2.2.3.3 Das Forschungsprogramm ,Alltagsphantasien‘: Intuitive Welt- undMenschenbilder im Biologieunterricht	73
	2.2.4 Fazit für die innerdisziplinäre und naturwissenschaftsdidaktische Bedeutungder Wissenschaftsphilosophie und des Philosophierens	78
	2.3 Wissenschaftsphilosophische Kompetenz als Basisqualifikation einerprofessionsorientierten Biologielehrerbildung	80
	2.3.1 Bildungsstandards in der Lehrerbildung: Professionalisierung aus kompetenztheoretischerSicht	80
	2.3.1.1 Kompetenz als individuelles Fähigkeitsprofil und Disposition	82
	2.3.1.2 Standardisierte Wissenschaftsreflexion?	85
	2.3.2 Das Rahmenmodell professioneller Handlungskompetenz und die vierDimensionen der wissenschaftsphilosophischen Kompetenz	86
	2.3.2.1 Professionswissen: WissenschaftsphilosophischeGrundlagenkenntnisse	88
	2.3.2.2 Überzeugungen und Werte: Naturwissenschaftliche Bildungsziele	91
	2.3.2.3 Selbstregulative Fähigkeiten: Umgang mit der eigenen Rolle undVerantwortung	92
	2.3.2.4 Motivationale Orientierung: Reflexions- und Kritikbereitschaft	92
	2.3.3 Bildungsstandards im Biologieunterricht: Der wissenschaftsphilosophischeGehalt der vier Kompetenzdimensionen biologischer Bildung	94
	2.3.3.1 Fachwissen: Paradigmatische Basiskonzepte der Biologie	95
	2.3.3.2 Erkenntnisgewinnung: Genese und Geltung biologischen Wissens	96
	2.3.3.3 Kommunikation: Umgang mit Texten und Sprache imBiologieunterricht	97
	2.3.3.4 Bewertung: Biologisches Wissen und ihre Bedeutung bewerten können	98
	2.3.4 Fazit über die wissenschaftsphilosophische Kompetenz als Basisqualifikationvon Biologielehrerinnen und –lehrern	99
	3 Zwischenbilanz: Das Anforderungsprofilnaturwissenschaftlicher Bildung und die Fragenach der Genese der wissenschaftsphilosophischenKompetenz von Biologielehrkräften	101
	(A) Die normative Ausgangslage: Bildung durch Biologieunterricht	101
	(B) Das akademische Referenzfeld einer bildenden Wissenschaftsreflexion:Philosophieren über Biologie	102
	(C) Konsequenz für die Biologielehrerbildung: WissenschaftsphilosophischeKompetenz	103
	4 Interviewstudie zum Stellenwertwissenschaftsphilosophischer Reflexionen in derakademischen Biologielehrerbildung	106
	4.1 Hochschulausbildung als Internalisierungsprozess	107
	4.1.1 Brachland Hochschulforschung und Hochschuldidaktik	109
	4.1.2 Die Bedeutung impliziten Wissens für professionelles Handeln	110
	4.1.3 Der Einfluss der Fachsozialisation auf die didaktische Haltung vonFachlehrern	112
	4.1.3.1 Denkstile und fachspezifischer Habitus	113
	4.1.3.2 Fachsozialisation als Einstellungserwerb	114
	4.2 Interviewstudie mit Hamburger Biologielehrerinnen undBiologielehrern	118
	4.2.1 Methodologische Grundannahmen	119
	4.2.1.1 Das interpretative Paradigma: Rekonstruktion sozialer Konstruktionen	121
	4.2.1.2 Dynamik und Variabilität rekonstruktiver Forschung	123
	4.2.2 Der Lehrer als Zeuge und Akteur	125
	4.2.2.1 Die Auswahl der Interviewpartner	126
	4.2.2.2 Die Bedeutung des Interviewtrainings	127
	4.2.2.3 Der Zugang zum Feld	128
	4.2.3 Das episodische Leitfadeninterview	131
	4.2.3.1 Die Vorannahmen der Interviewstudie	132
	4.2.3.2 Themenbereiche des Interviewleitfadens	133
	4.2.4 Über die computergestützte Interviewauswertung zu einer ‚GroundedTheory‘	136
	4.2.4.1 Transkription des Datenmaterials	136
	4.2.4.2 Deduktive und induktive Pfade der Kategorienbildung	137
	4.2.4.3 Diskursive Übereinstimmung in der Forschungsgruppe	139
	4.3 Rekonstruierte Einflussfaktoren und Realisierungshemmnisse derwissenschaftsphilosophischen Kompetenz	141
	4.3.1 Professionswissen: Intuitiver Realismus	144
	4.3.1.1 Strukturiertheit, Stabilität und Objektivität des Wissens	146
	4.3.1.2 Der direkte Zugang zu den Phänomenen	149
	4.3.1.3 Prototyp Naturkundler	150
	4.3.1.4 Mythos Wertfreiheit	152
	4.3.1.5 Trivialisierung der Geschichte	153
	4.3.1.6 Das Zwei-Kulturen Paradigma	157
	4.3.1.7 Fehlende Begriffe	159
	4.3.2 Überzeugungen und Werte: Affirmative Wissensvermittlung	162
	4.3.2.1 Lernfach Biologie	163
	4.3.2.2 Begrenzte Interdisziplinarität	166
	4.3.2.3 Abwertung von Theorie	168
	4.3.3 Selbstregulative Fähigkeiten: Unverbindlichkeit und Kontingenz	173
	4.3.3.1 Per Zufall zum Beruf	174
	4.3.3.2 Fehlende Kritikkultur	176
	4.3.3.3 Der Einfluss der Vorbilder	178
	4.3.3.4 Der Autodidakt: Kompensation durch Interessen undBerufserfahrungen	181
	4.3.4 Motivationale Orientierung: Marginalisierung von Kritik	182
	4.3.4.1 Delegation der Verantwortung und Dilettantismussorge	183
	4.3.4.2 Priorität der Ergebnissicherung	187
	4.3.4.3 Für die Natur begeistern	189
	4.3.4.4 Philosophieren als Einstieg	191
	4.3.4.5 Modethemen der Bio- und Umweltethik	193
	4.3.4.6 Eigenständiges Denken fördern	196
	4.3.5 Fazit über eine internalisierte Arbeitsteilung, das ‚Theorie-Praxis‘ Missverständnisund den wissenschaftsphilosophischen Autodidakten	199
	4.4 Der ‚intuitive Lehrplan‘: Fachsozialisation aus sozial-intuitionistischerSicht	203
	4.4.1 Der Ansatz des Sozialen Intuitionismus	204
	4.4.1.1 Wie Kohärenzmotive Einstellungen und Verhalten beeinflussen	207
	4.4.1.2 Wie Beziehungsmotive Einstellungen und Verhalten beeinflussen	207
	4.4.1.3 Wie Intuitionen in der sozialen Interaktion Bewertungsverhaltenbeeinflussen	208
	4.4.2 Der ‚intuitive Lehrplan‘ des Experten	213
	4.4.3 Das ‚Unbewusste‘: Kognitive Nähe und verknüpfte Erfahrungen	214
	4.4.4 Zwei-Prozess-Modelle der Informationsverarbeitung: Reflektierende undintuitive Verarbeitungsprozesse	217
	4.4.5 Fazit über die potentielle Nachhaltigkeit akademischer Reflexionen undPraxis	221
	5 Hochschuldidaktische Implikationen	222
	5.1 Strategien zur Förderung der wissenschaftsphilosophischenKompetenz	223
	5.1.1 Scientific Literacy im Studium: Die Integration wissenschaftsphilosophischerReflexionen in das Studium der Biologie und der Biologievermittlung	225
	5.1.2 Philosophieren als Kern wissenschaftlicher Rationalität: Theoriearbeitim Lehramtsstudium Biologie	228
	5.1.3 Sensibilisierung für Fachgrenzen: Interdisziplinärer Austausch undWahrnehmung disziplinärer Grenzen	229
	5.1.4 Stichwort ‚Die eigene Praxis‘: Selbstreflexion in akademischen Bildungsprozessen	230
	5.2 Vertrauen in akademische Bildung? – Das Theorie-Praxis-Missverständnis und die uneindeutige Beziehung zwischen Wissen undHandeln	232
	5.3 Forschungsdesiderata	234
	Abbildungen	236
	Tabellen	237
	245Literatur	238