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Inhalt |
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1 Einleitung: Die Frage nach dem Bildungswert derWissenschaftsphilosophie für die akademischeBiologielehrerbildung |
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1.1 Studien zur Biologielehrerbildung |
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1.2 Fragestellung |
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1.3 Aufbau der Arbeit |
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2 Hintergründe, Inhalte und Relevanz derwissenschaftsphilosophischen Kompetenz |
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2.1 Die normativen Prämissen eines bildenden Biologieunterrichts |
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2.1.1 Erziehung zur Mündigkeit: Naturwissenschaftlicher Unterricht aus derPerspektive emanzipatorischer Bildungsvisionen |
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2.1.1.1 Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität |
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2.1.1.2 Bildung und Pluralität |
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2.1.1.3 Nicht-Wissen und die Anerkennung von Grenzen |
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2.1.1.4 Bildung initiieren: Kritisches Denken fördern |
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2.1.2 Normative Bildungstheorie und empirische Biologiedidaktik |
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2.1.3 Naturwissenschaftsdidaktische Bildungsprogramme |
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2.1.3.1 Science for All: Naturwissenschaftliche Bildung inwissenschaftsgestützten Gesellschaften |
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2.1.3.2 Wissenschaftspropädeutik: Ein tradierter Bildungsanspruch |
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2.1.3.3 Scientific Literacy: Angelsächsische Innovationen |
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2.1.3.4 Die wissenschaftsphilosophischen Perspektiven der Nature of Science-Bewegung |
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2.1.4 Fazit für die didaktische Haltung von Biologievermittlern und drei zentralePerspektiven naturwissenschaftlicher Bildung |
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2.2 Wissenschaftsphilosophie und das Philosophieren als Elementnaturwissenschaftlicher Bildung |
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2.2.1 Wissenschaftsphilosophie der Biologie: Das akademische Repertoireeiner bildenden Wissenschaftsreflexion |
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2.2.1.1 Die analytische Perspektive der Wissenschaftstheorie |
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2.2.1.2 Erkenntnistheoretische Fragen und biologische Antworten |
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2.2.1.3 Empirische Grundlagen der Wissenschaftsforschung |
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2.2.1.4 Die junge Disziplin ,Biophilosophie‘ |
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2.2.1.5 Das Spektrum der Wissenschafts-, Bio- und Umweltethik |
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2.2.1.6 Was die Natur uns bedeutet: Naturphilosophie, Naturästhetik undNaturreligion |
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2.2.2 Philosophieren als Kern wissenschaftlicher Rationalität |
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2.2.3 Verantwortete Biologie: Berufsethos und Theoriefolgenabschätzung |
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2.2.3.1 Das biowissenschaftliche Berufsethos-Argument |
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2.2.3.2 Technik- und Theoriefolgenabschätzung als fachdidaktischeHerausforderung |
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2.2.3.3 Das Forschungsprogramm ,Alltagsphantasien‘: Intuitive Welt- undMenschenbilder im Biologieunterricht |
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2.2.4 Fazit für die innerdisziplinäre und naturwissenschaftsdidaktische Bedeutungder Wissenschaftsphilosophie und des Philosophierens |
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2.3 Wissenschaftsphilosophische Kompetenz als Basisqualifikation einerprofessionsorientierten Biologielehrerbildung |
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2.3.1 Bildungsstandards in der Lehrerbildung: Professionalisierung aus kompetenztheoretischerSicht |
80 |
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2.3.1.1 Kompetenz als individuelles Fähigkeitsprofil und Disposition |
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2.3.1.2 Standardisierte Wissenschaftsreflexion? |
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2.3.2 Das Rahmenmodell professioneller Handlungskompetenz und die vierDimensionen der wissenschaftsphilosophischen Kompetenz |
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2.3.2.1 Professionswissen: WissenschaftsphilosophischeGrundlagenkenntnisse |
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2.3.2.2 Überzeugungen und Werte: Naturwissenschaftliche Bildungsziele |
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2.3.2.3 Selbstregulative Fähigkeiten: Umgang mit der eigenen Rolle undVerantwortung |
92 |
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2.3.2.4 Motivationale Orientierung: Reflexions- und Kritikbereitschaft |
92 |
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2.3.3 Bildungsstandards im Biologieunterricht: Der wissenschaftsphilosophischeGehalt der vier Kompetenzdimensionen biologischer Bildung |
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2.3.3.1 Fachwissen: Paradigmatische Basiskonzepte der Biologie |
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2.3.3.2 Erkenntnisgewinnung: Genese und Geltung biologischen Wissens |
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2.3.3.3 Kommunikation: Umgang mit Texten und Sprache imBiologieunterricht |
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2.3.3.4 Bewertung: Biologisches Wissen und ihre Bedeutung bewerten können |
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2.3.4 Fazit über die wissenschaftsphilosophische Kompetenz als Basisqualifikationvon Biologielehrerinnen und –lehrern |
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3 Zwischenbilanz: Das Anforderungsprofilnaturwissenschaftlicher Bildung und die Fragenach der Genese der wissenschaftsphilosophischenKompetenz von Biologielehrkräften |
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(A) Die normative Ausgangslage: Bildung durch Biologieunterricht |
101 |
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(B) Das akademische Referenzfeld einer bildenden Wissenschaftsreflexion:Philosophieren über Biologie |
102 |
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(C) Konsequenz für die Biologielehrerbildung: WissenschaftsphilosophischeKompetenz |
103 |
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4 Interviewstudie zum Stellenwertwissenschaftsphilosophischer Reflexionen in derakademischen Biologielehrerbildung |
106 |
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4.1 Hochschulausbildung als Internalisierungsprozess |
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4.1.1 Brachland Hochschulforschung und Hochschuldidaktik |
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4.1.2 Die Bedeutung impliziten Wissens für professionelles Handeln |
110 |
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4.1.3 Der Einfluss der Fachsozialisation auf die didaktische Haltung vonFachlehrern |
112 |
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4.1.3.1 Denkstile und fachspezifischer Habitus |
113 |
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4.1.3.2 Fachsozialisation als Einstellungserwerb |
114 |
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4.2 Interviewstudie mit Hamburger Biologielehrerinnen undBiologielehrern |
118 |
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4.2.1 Methodologische Grundannahmen |
119 |
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4.2.1.1 Das interpretative Paradigma: Rekonstruktion sozialer Konstruktionen |
121 |
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4.2.1.2 Dynamik und Variabilität rekonstruktiver Forschung |
123 |
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4.2.2 Der Lehrer als Zeuge und Akteur |
125 |
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4.2.2.1 Die Auswahl der Interviewpartner |
126 |
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4.2.2.2 Die Bedeutung des Interviewtrainings |
127 |
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4.2.2.3 Der Zugang zum Feld |
128 |
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4.2.3 Das episodische Leitfadeninterview |
131 |
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4.2.3.1 Die Vorannahmen der Interviewstudie |
132 |
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4.2.3.2 Themenbereiche des Interviewleitfadens |
133 |
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4.2.4 Über die computergestützte Interviewauswertung zu einer ‚GroundedTheory‘ |
136 |
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4.2.4.1 Transkription des Datenmaterials |
136 |
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4.2.4.2 Deduktive und induktive Pfade der Kategorienbildung |
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4.2.4.3 Diskursive Übereinstimmung in der Forschungsgruppe |
139 |
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4.3 Rekonstruierte Einflussfaktoren und Realisierungshemmnisse derwissenschaftsphilosophischen Kompetenz |
141 |
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4.3.1 Professionswissen: Intuitiver Realismus |
144 |
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4.3.1.1 Strukturiertheit, Stabilität und Objektivität des Wissens |
146 |
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4.3.1.2 Der direkte Zugang zu den Phänomenen |
149 |
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4.3.1.3 Prototyp Naturkundler |
150 |
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4.3.1.4 Mythos Wertfreiheit |
152 |
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4.3.1.5 Trivialisierung der Geschichte |
153 |
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4.3.1.6 Das Zwei-Kulturen Paradigma |
157 |
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4.3.1.7 Fehlende Begriffe |
159 |
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4.3.2 Überzeugungen und Werte: Affirmative Wissensvermittlung |
162 |
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4.3.2.1 Lernfach Biologie |
163 |
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4.3.2.2 Begrenzte Interdisziplinarität |
166 |
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4.3.2.3 Abwertung von Theorie |
168 |
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4.3.3 Selbstregulative Fähigkeiten: Unverbindlichkeit und Kontingenz |
173 |
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4.3.3.1 Per Zufall zum Beruf |
174 |
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4.3.3.2 Fehlende Kritikkultur |
176 |
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4.3.3.3 Der Einfluss der Vorbilder |
178 |
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4.3.3.4 Der Autodidakt: Kompensation durch Interessen undBerufserfahrungen |
181 |
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4.3.4 Motivationale Orientierung: Marginalisierung von Kritik |
182 |
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4.3.4.1 Delegation der Verantwortung und Dilettantismussorge |
183 |
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4.3.4.2 Priorität der Ergebnissicherung |
187 |
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4.3.4.3 Für die Natur begeistern |
189 |
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4.3.4.4 Philosophieren als Einstieg |
191 |
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4.3.4.5 Modethemen der Bio- und Umweltethik |
193 |
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4.3.4.6 Eigenständiges Denken fördern |
196 |
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4.3.5 Fazit über eine internalisierte Arbeitsteilung, das ‚Theorie-Praxis‘ Missverständnisund den wissenschaftsphilosophischen Autodidakten |
199 |
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4.4 Der ‚intuitive Lehrplan‘: Fachsozialisation aus sozial-intuitionistischerSicht |
203 |
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4.4.1 Der Ansatz des Sozialen Intuitionismus |
204 |
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4.4.1.1 Wie Kohärenzmotive Einstellungen und Verhalten beeinflussen |
207 |
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4.4.1.2 Wie Beziehungsmotive Einstellungen und Verhalten beeinflussen |
207 |
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4.4.1.3 Wie Intuitionen in der sozialen Interaktion Bewertungsverhaltenbeeinflussen |
208 |
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4.4.2 Der ‚intuitive Lehrplan‘ des Experten |
213 |
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4.4.3 Das ‚Unbewusste‘: Kognitive Nähe und verknüpfte Erfahrungen |
214 |
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4.4.4 Zwei-Prozess-Modelle der Informationsverarbeitung: Reflektierende undintuitive Verarbeitungsprozesse |
217 |
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4.4.5 Fazit über die potentielle Nachhaltigkeit akademischer Reflexionen undPraxis |
221 |
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5 Hochschuldidaktische Implikationen |
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5.1 Strategien zur Förderung der wissenschaftsphilosophischenKompetenz |
223 |
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5.1.1 Scientific Literacy im Studium: Die Integration wissenschaftsphilosophischerReflexionen in das Studium der Biologie und der Biologievermittlung |
225 |
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5.1.2 Philosophieren als Kern wissenschaftlicher Rationalität: Theoriearbeitim Lehramtsstudium Biologie |
228 |
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5.1.3 Sensibilisierung für Fachgrenzen: Interdisziplinärer Austausch undWahrnehmung disziplinärer Grenzen |
229 |
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5.1.4 Stichwort ‚Die eigene Praxis‘: Selbstreflexion in akademischen Bildungsprozessen |
230 |
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5.2 Vertrauen in akademische Bildung? – Das Theorie-Praxis-Missverständnis und die uneindeutige Beziehung zwischen Wissen undHandeln |
232 |
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5.3 Forschungsdesiderata |
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Abbildungen |
236 |
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Tabellen |
237 |
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245Literatur |
238 |
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