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Konstantin Lindner/ Mirjam Schambeck/Henrik Simojoki/Elisabeth Naurath (Hg.) Zukunftsfähiger Religionsunterricht |
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Impressum |
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Inhalt |
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Elisabeth Naurath / Mirjam Schambeck sf Einleitung |
10 |
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Danksagung |
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Kapitel 1: Der Religionsunterricht auf dem Weg zu neuen Passungsverhältnissen |
22 |
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Elisabeth Naurath ›Nur wer sich ändert, bleibt sich treu‹ (Wolf Biermann) – Warum der Religionsunterricht nicht so bleiben kann, wie er ist |
24 |
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Schlaglichter aus der PraxisIn |
24 |
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1. Religionsdidaktik semper reformanda |
26 |
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2. Gesellschaftspolitische Dimension: Die Frage nach der Zeitgemäßheit heutigen Religionsunterrichts |
28 |
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2.1 Entkirchlichungsprozesse |
29 |
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2.2 Religiöse Individualisierungsprozesse |
30 |
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2.3 Religiöse und weltanschauliche Pluralisierungsprozesse |
31 |
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3. Schülerorientierte Dimension: Konfessioneller Religionsunterricht in der Schule als anachronistischer Fremdkörper? |
33 |
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4. Lehrkraftorientierte Dimension: Die Herausforderung religiöser Bildung zwischen Konfessionalität und Differenzsensibilität |
35 |
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5. Schulorganisatorische Dimension: Zur Relevanz äußerer Bedingungsfaktoren |
37 |
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6. Zukunftsfähiger konfessioneller Religionsunterricht: ein friedenspädagogischer Beitrag |
38 |
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Literatur |
39 |
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Friedrich Schweitzer Die Bedeutung von Konfessionalität für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht aus evangelischer Sicht |
42 |
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1. Was Konfessionalität (nicht) bedeutet |
42 |
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2. Was macht eine »evangelische Sicht« aus? |
45 |
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3. Warum macht Konfessionalität den Religionsunterricht zukunftsfähig? |
48 |
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4. Warum Konfessionalität heute über sich selbst hinausweisen muss |
51 |
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Literatur |
54 |
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Hans Schmid Die Bedeutung des Konfessorischen in einem zukunftsfähigen Religionsunterricht aus katholischer Sicht |
56 |
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1. Religionsunterricht und Religionskunde |
57 |
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2. Konfessionalität |
58 |
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3. Konfessorisch, nicht konfessionalistisch |
61 |
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4. Die hermeneutische Bedeutung der Konfessionalität |
62 |
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5. Lehrerinnen und Lehrer im konfessionellen Unterricht |
64 |
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6. Konfessionelle Verankerung |
66 |
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Literatur |
67 |
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Yauheniya Danilovich Die Bedeutung von Konfessionalität und Kooperation für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht aus orthodoxer Sicht |
68 |
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1. Orthodoxie in Deutschland und orthodoxer Religionsunterricht |
68 |
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2. Konfessionalität der Schülerinnen und Schüler |
70 |
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3. Konfessionalität des Religionsunterrichts |
71 |
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4. Konfessionelle Kooperation |
73 |
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5. Konfessionelle Kooperation über den Religionsunterricht hinaus |
77 |
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6. Zukunftsfähigkeit |
78 |
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Literatur |
79 |
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Mirjam Schambeck sf Vom »Zauberwort« Kooperation, seinen fachdidaktischen und (schul-)pädagogischen Varianten und was es für heute und morgen austrägt |
82 |
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1. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht – einige Wegmarkierungen und Weichenstellungen |
83 |
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2. »Kooperation« im »fächerverbindenden Unterricht« – Was der Blick auf andere Fachdidaktiken für konfessionell-kooperative Organisationsformen und Lernprozesse austrägt |
85 |
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2.1 Kooperation braucht Fachperspektiven – Konfessionell-kooperatives Lernen setzt »konfessionelles« Lernen voraus und braucht didaktische Organisation |
86 |
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2.2 Kooperation dient der Fragestellung – KoKo als Antwort auf die Vielgestaltigkeit des Christentums |
89 |
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2.3 Kooperation vielgestaltig realisiert – Variantenreichtum als Chance auch für KoKo |
90 |
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2.4 Auf der Suche nach einer Didaktik fächerverbindenden Unterrichts – Von und mit anderen lernen |
91 |
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3. Was konfessionelle Kooperation für morgen austrägt |
98 |
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Literatur |
99 |
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Henrik Simojoki Königsweg oder Sargnagel? – Chancen und Grenzen der regionalen Kontextualisierung des Religionsunterrichts |
102 |
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1. Einleitung: Regionale Kontextualisierung und die Zukunft des Religionsunterrichts |
102 |
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2. Religionsunterricht und Kontextualität. Versuch einer systematischen Klärung |
105 |
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3. Prämissen und Potenziale regionaler Kontextualisierung |
108 |
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4. Grenzen regionaler Kontextualisierung |
111 |
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5. Fazit: Vernetzte Kontextualität als Entwicklungsperspektive bei der kooperativen Weiterentwicklung des konfessionellen Religionsunterrichts |
115 |
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Literatur |
118 |
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Kapitel 2: Figuren konzeptioneller Fundierung |
122 |
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Ulrike Link-Wieczorek Im Religionsunterricht konfessionell kooperieren Ökumenisch-theologische Grundlegung |
124 |
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1. Vorbemerkung: Plädoyer für die inner-christliche Ökumene als Entdeckungsraum der Glaubensreflexion |
124 |
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2. Neue Formen von konfessioneller Heterogenität als aktuelle Herausforderung für den Religionsunterricht |
128 |
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3. Ökumene der Gaben – oder: der dritte Weg der Ökumene |
130 |
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4. Grundstrukturen christlicher Redeweise von Gott |
135 |
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Literatur |
138 |
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Rainer Möller / Michael Wedding Mehr Communio- bzw. Ökumenesensibilität! – oder: Wird das Differenzkonzept religionspädagogisch überstrapaziert? |
140 |
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1. Ein Blick zurück |
140 |
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2. Der Differenzdiskurs in den Sozial- und Erziehungswissenschaften |
144 |
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3. Differenz und Identität |
148 |
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4. Die Religion des Religionsunterrichts |
150 |
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5. Zum Wert eines »dritten ökumenischen Weges« für den Religionsunterricht oder: Religionsunterricht in der Perspektive ökumenischer Konvivenz |
152 |
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6. Ökumenisch begründete Kooperation aus Not oder Tugend? Für einen konviventen Religionsunterricht |
156 |
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Literatur |
158 |
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Reinhold Boschki »Aldi oder Lidl?« – Konfessionelle Differenz und Identitätskonstruktion in Zeiten konfessioneller Indifferenz |
160 |
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1. Ungebundene Religiosität Jugendlicher als Herausforderung für die Religionsdidaktik |
160 |
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2. Die »Würde der Differenz« und ihre Bedeutung für die Entwicklung einer wertschätzenden Haltung |
164 |
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3. Differenz und Identitätskonstruktionen in der pluralen Gesellschaft |
166 |
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4. Konsequenzen für eine an Konfessionen interessierte Religionsdidaktik |
169 |
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Literatur |
172 |
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Jan Woppowa Perspektivenverschränkung als zentrale Figur konfessioneller Kooperation |
175 |
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1. Problemanzeigen und Desiderate |
177 |
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2. Multiperspektivität als Grundlage der Unterrichtsplanung |
181 |
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2.1 Ein Paradigma der Geschichtsdidaktik |
181 |
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2.2 Multiperspektivischer Unterricht als Voraussetzung für Perspektivenverschränkung |
182 |
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3. Perspektivenverschränkung als zentrale Figur eines Religionsunterrichts in konfessionell heterogenen Lerngruppen |
183 |
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3.1 Pluralitätsfähiges Lernen |
184 |
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|
3.2 Konfessorisches, standpunktbefähigendes Lernen |
185 |
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3.3 Komplementäres Lernen |
188 |
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3.4 Kontroverses Lernen |
189 |
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4. Ein vorläufiges Fazit |
190 |
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|
Literatur |
191 |
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Thorsten Knauth Dialogisches Lernen als zentrale Figur interreligiöser Kooperation? |
194 |
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1. Einleitung |
194 |
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2. Dialog und dialogisches Lernen |
196 |
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2.1 Dialog als normative Grundstruktur des Weltverhältnisses |
196 |
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2.2 Dialog und (religiöse) Bildung |
198 |
|
|
2.2.1 Religion und dialogisches Lernen: Religionsverständnis |
200 |
|
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2.2.2 Religiöses Lernen und Dialog: Lernverständnis |
202 |
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2.2.3 Dialogische Hermeneutik |
205 |
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2.3 Religionsunterricht und Dialog |
207 |
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2.3.1 Dialog als zentrale Figur von Religionsunterricht braucht eine neue Lernkultur |
207 |
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2.3.2 Dialogisches Lernen braucht Zeit und will gelernt sein |
208 |
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|
2.3.3 Dialog braucht Arbeit an der Lehrerrolle |
209 |
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3. Zum Schluss: Dialogisches Lernen als zentrale Figur interreligiöser Kooperation? |
210 |
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Literatur |
212 |
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Uta Pohl-Patalong Mehrperspektivischer Religionsunterricht – eine Modellidee aus Schleswig-Holstein |
214 |
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1. Der Umgang mit den Differenzebenen in den Modellen des Religionsunterrichts – ein Überblick |
215 |
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2. Die Differenzebenen in der Sicht von Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern – Einsichten der ReVikoR-Studie |
220 |
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2.1 Gemeinsam oder getrennt? Zum Umgang mit Differenz auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler |
220 |
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2.2 Positionell oder neutral? Zum Umgang mit Differenz auf der Ebene der Lehrkräfte |
226 |
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3. Mehrperspektivischer Religionsunterricht – eine Idee für einen anderen Umgang mit religiöser Differenz |
233 |
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|
Literatur |
237 |
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David Käbisch / Laura Philipp Religiöse Positionierung als Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und Argumentieren Didaktische Leitlinien für das gemeinsame Lernen mit Konfessionslosen |
239 |
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1. Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme |
242 |
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1.1 Die personale, räumliche und zeitliche Dimension der Perspektivübernahme |
242 |
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1.2 Perspektivübernahme als Imaginationsfähigkeit |
244 |
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1.3 Perspektivenwechsel als Thema, Ziel und Methode religiöser Bildung |
246 |
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2. Die Fähigkeit zum Argumentieren |
249 |
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|
2.1 Die gesellschaftliche Bedeutung des fachübergreifenden Argumentierens |
249 |
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|
2.2 Modelle des fachspezifischen Argumentierens im Religionsunterricht |
251 |
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|
2.3 Der Prozesscharakter des Sich-Positionierens |
253 |
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|
3. Zusammenfassung |
255 |
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|
Literatur |
257 |
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|
Kapitel 3: Optionen organisatorischer Modellierung |
260 |
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Sabine Pemsel-Maier / Clauß Peter Sajak Konfessionelle Kooperation in Baden-Württemberg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen – eine zukunftsorientierte Zusammenschau |
262 |
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|
1. Niedersachsen: Größeres Angebot an konfessionell-kooperativem als an katholischem Religionsunterricht |
263 |
|
|
1.1 Ausgangssituation |
263 |
|
|
1.2 Entwicklungen |
264 |
|
|
1.3 Organisation |
265 |
|
|
1.4 Zukünftiges |
266 |
|
|
2. Das Baden-Württemberger Modell: Lange erprobt, evaluiert undmodifiziert |
267 |
|
|
2.1 Ausgangssituation |
267 |
|
|
2.2 Entwicklungen |
268 |
|
|
2.3 Organisation |
270 |
|
|
2.4 Begleitende hochschuldidaktische Forschung |
272 |
|
|
3. Nordrhein-Westfalen: Aufbruch nach langem Zögern |
272 |
|
|
3.1 Ausgangssituation |
272 |
|
|
3.2 Entwicklungen |
273 |
|
|
3.3 Organisation |
274 |
|
|
3.4 Zukünftiges |
275 |
|
|
4. Zusammenschau und Konsequenzen aus den verschiedenen Modellen |
276 |
|
|
4.1 Herausforderungen für die Lehrkräfte |
276 |
|
|
4.2 Notwendigkeit von Qualifizierung und Begleitung |
276 |
|
|
4.3 Option der Weiterentwicklung zu einem interreligiösen Modell |
277 |
|
|
Quellen |
278 |
|
|
Literatur |
279 |
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Frank Lütze / Monika Scheidler Ökumenisch sensibler Religionsunterricht im säkularen Kontext |
282 |
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|
1. Religionsdidaktische Herausforderungen |
283 |
|
|
2. Religionsdidaktische Leitgedanken |
286 |
|
|
2.1 Organisatorische Varianten des ökumenisch sensiblen Religionsunterrichts |
288 |
|
|
2.2 Gemeinsamkeiten zwischen evangelischen und katholischen Christen stärken und konfessionsbezogene Unterschiede wahrnehmen |
289 |
|
|
2.3 Konfessionellen Prägungen, Vorerfahrungen und Perspektiven gerecht werden |
292 |
|
|
3. Offene Fragen, Aufgaben und Herausforderungen |
294 |
|
|
Literatur |
296 |
|
|
Bernd Schröder Vernetzung – Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht und seine Brücken zu weiteren Konfessionen und Religionsgemeinschaften |
298 |
|
|
1. Andere christliche Konfessionen und nicht-christliche Religionen als Thema konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts |
301 |
|
|
2. Zusammenarbeit zwischen konfessionell-kooperativem Religionsunterricht und dem Religionsunterricht anderer Religionsgemeinschaften |
303 |
|
|
3. Kooperationen im Bereich des Religionsunterrichts zwischen anderen Religionsgemeinschaften |
305 |
|
|
3.1 Kooperation zwischen evangelischen Frei- und Landeskirchen |
306 |
|
|
3.2 Kooperation zwischen verschiedenen autokephalen orthodoxen Kirchen |
307 |
|
|
3.3 Kooperation zwischen den »Strömungen« innerhalb des modernen Judentums |
308 |
|
|
3.4 Kooperation zwischen den »Parteien« des Islam |
309 |
|
|
4. Beteiligung von Religionslehrenden an ökumenischen und interreligiösen Initiativen vor Ort |
310 |
|
|
5. Lehrerbildung und -fortbildung als Einübung in konfessionelle wiei nterreligiöse Kooperation |
312 |
|
|
6. Dialog zwischen Religionslehrer-Verbänden und Kooperation zwischen religionspädagogischen Fachgesellschaften |
313 |
|
|
7. Desiderate |
314 |
|
|
Literatur |
317 |
|
|
Peter Schreiner Von Divergenzen, Konvergenzen und Perspektiven Was ein Blick auf Europa für den Religionsunterricht in Deutschland zu lernen gibt |
319 |
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|
1. Zur Situation und zur Wahrnehmung des Religionsunterrichts in Europa |
320 |
|
|
1.1 Zum Vergleich von Ansätzen |
325 |
|
|
1.2 Die Wahrnehmung anderer Religionsunterricht-Modelle erfolgt oft selektiv oder funktional |
326 |
|
|
1.3 Das eigene Modell wird als das Beste angesehen |
329 |
|
|
2. Von Divergenzen und Konvergenzen |
330 |
|
|
2.1 Trägerschaft und Verantwortung sind unterschiedlich geregelt |
330 |
|
|
2.2 Lehrpläne, Einstellungen und Zielsetzungen nähern sich an |
332 |
|
|
3. Perspektiven und Herausforderungen für den Religionsunterricht in Europa |
335 |
|
|
Literatur |
338 |
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Kapitel 4: Erfordernisse religionsdidaktischer Implementierung |
342 |
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Mirjam Schambeck sf / Bernd Schröder Auf dem Weg zu einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse |
344 |
|
|
1. Theologische und bildungstheoretische Grundlagen einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse |
345 |
|
|
2. Maßgaben einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse |
352 |
|
|
3. Leitlinien einer Didaktik konfessioneller Kooperation |
356 |
|
|
4. Ausblick: Konzeptionelle Arbeit, Modifikation der Lehreraus- und _fortbildung, Materialentwicklung als Schlüsseletappen auf dem Weg zur Implementierung einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse |
362 |
|
|
Literatur |
363 |
|
|
Konstantin Lindner Professionalisierung für konfessionelle Kooperation – Impulse für die Religionslehrerinnen- und Religionslehrerbildung |
365 |
|
|
1. Konfessionelle Kooperation. Einordnungen |
365 |
|
|
2. Kooperationsbefähigende Bildung von Religionslehrerinnen und Religionslehrern |
368 |
|
|
2.1 Berücksichtigenswerte Aspekte |
368 |
|
|
2.2 Professionalisierungsperspektiven |
372 |
|
|
2.2.1 Fachwissen |
372 |
|
|
2.2.2 Fachdidaktisches Wissen |
374 |
|
|
2.3 Werthaltungen und epistemische Überzeugungen |
377 |
|
|
3. Operationalisierungsoptionen |
378 |
|
|
Literatur |
381 |
|
|
Winfried Verburg Zwei Fächer – zwei Curricula – ein Lehrbuch? |
384 |
|
|
1. Einsatz kirchlich beauftragter Lehrerinnen und Lehrer |
386 |
|
|
2. Berücksichtigung der jeweiligen Curricula |
387 |
|
|
3. Einsatz der jeweils genehmigten Unterrichtswerke |
390 |
|
|
Literatur |
395 |
|
|
Kapitel 5: Impulse aus der jüdischen und islamischenReligionspädagogik |
398 |
|
|
Daniel Krochmalnik Abrahamische Religionsunterrichte |
400 |
|
|
Literatur |
410 |
|
|
Ednan Aslan Pluralitätsfähige religiöse Erziehung im Islamischen |
412 |
|
|
1. Einführung |
412 |
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|
2. Was sind die Hauptmerkmale des Pluralismus? |
413 |
|
|
3. Grundlagen des islamischen Pluralismus |
414 |
|
|
3.1 Was ist der Kern der islamischen Erziehung? |
415 |
|
|
3.2 Was ist Islam? |
417 |
|
|
3.3 Pluralität als ein Gesellschaftskonzept des Islams |
420 |
|
|
4. Wie lehrt man Pluralität? |
421 |
|
|
4.1 Suche nach einer individuellen und dynamischen islamischen Identität |
422 |
|
|
4.2 Kontext der Lernenden |
424 |
|
|
Literatur |
426 |
|
|
Bilanzierung und Ausblick |
428 |
|
|
Henrik Simojoki / Konstantin Lindner Zukunftsfähiger Religionsunterricht |
430 |
|
|
1. Zur Konfessionalität eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts |
431 |
|
|
2. Zur kooperativen Ausrichtung eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts |
435 |
|
|
3. Zur Kontextualität eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts |
443 |
|
|
Positionspapier Konfessionell, kooperativ, kontextuell – Weichenstellungen für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht |
446 |
|
|
Verzeichnis der Herausgeberinnen und Herausgeber, Autorinnen und Autoren |
450 |
|
|
Herausgeberinnen und Herausgeber |
450 |
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|
Autorinnen und Autoren |
451 |
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