Deckblatt	1
	Titelei	4
	Impressum	5
	Inhalt	6
	Vorwort	10
	1. Die didaktische Aufgabe	14
	1.1 Entwicklung des Religionsunterrichts für alle	15
	Geschichte des Religionsunterrichts in Hamburg	15
	Konzeptionen des RUfa 1.0	26
	Diskussion des RUfa 1.0	34
	(i) Theoretisch-theologisches Fundament	34
	(ii) Inhalte	37
	(iii) Identität und Authentizität	39
	(iv) Lehrerrolle	40
	Perspektiven für den RUfa 2.0	41
	1.2 Entwicklungslinien der Religionendidaktik	47
	A-religiöse Entwicklungslinie	50
	(i) Religionsphänomenologische Ansätze in England	50
	(ii) Religionskundlich-religionswissenschaftliche Ansätze	51
	Supra-religiöse Entwicklungslinie	53
	(i) Archetypisch-symbolisch-spirituelle Einheit	53
	(ii) Ethische Einheit	54
	(iii) Theologische Einheit	55
	Subjekt-religiöse Entwicklungslinie	56
	(i) Patchwork-Option	57
	(ii) Implizit-religiöse Ansätze	57
	(iii) Dialogisch-kommunikative Ansätze	58
	Inter-religiöse Entwicklungslinie	59
	(i) Interreligiöse Begegnung	59
	(ii) Interreligiöser Dialog	60
	(iii) Interreligiöse Bildung	61
	(iv) Interreligiöse Kompetenz	62
	(v) Konfessionell-kooperatives Lernen	63
	Inter-kulturelle Begleitlinie	65
	(i) Religion und Kultur	67
	(ii) Essentialismus	68
	(iii) Pluralität, Differenz und Heterogenität	68
	1.3 Entwicklungsrahmen einer multitheologischen Fachdidaktik	70
	Bezugswissenschaften	72
	Theologische Substanziierung	74
	Multitheologische Relationierung	77
	(i) Zuständigkeiten	80
	(ii) Theologische Differenzen	80
	(iii) Identitätsbildung	81
	Didaktische Modellierung	81
	Kultur-, religions- und sozialwissenschaftliche Fundierung	82
	Fokus	83
	Didaktisches Strukturmodell	84
	2. Der didaktische Raum	86
	-	1
	Pluralismus und Pluralität	87
	Pluralismusfähige Religion	89
	Pluralismusfähiger Religionsunterricht	90
	Fazit: Der didaktische Raum eines pluralismusfähigen Religionsunterrichts	92
	2.1 Die rechtliche Seite	94
	Religionsunterricht und Religionsfreiheit	95
	Rechtsrahmen und Rechtsgestaltung	96
	Staat und Religionsgemeinschaften	99
	Interkonfessionelle und interreligiöse Kooperationsbedingungen	102
	Interkonfessionelle und interreligiöse Kooperationsmodelle	104
	(i) Konfessionell-getrennter Religionsunterricht	105
	(ii) Interreligiöses Begegnungslernen	105
	(iii) Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht	106
	(iv) Religionsunterricht für alle in evangelischer Verantwortung (RUfa 1.0)	108
	(v) Religionsunterricht für alle in gleichberechtigter Verant-wortung mehrerer Religionsgemeinschaften (RUfa 2.0)	109
	Bekenntnishaftigkeit des Religionsunterrichts	110
	Kriterien und Anforderungen an einen bekenntnishaften Religionsunterricht	111
	(i) Identitätsbildung	111
	(ii) Ausrichtung an den Glaubenssätzen der Religionsgemeinschaften	111
	(iii) Positionalität statt Neutralität	112
	(iv) Perspektivität	112
	(v) Identitätsbildung in der eigenen Religion	112
	(vi) Identitätsrelation statt Äquidistanz	113
	(vii) Vermittlungsprozess statt selbstbezüglichem Subjektivismus	113
	(viii) Offenheit und Dialog	114
	(ix) Positionalität der Lehrkraft	114
	2.2 Die politische Seite	117
	Vorstaatliche Voraussetzungen des freiheitlichen Staates	119
	Religion in der postsäkularen Gesellschaft	123
	Zivilreligiöse Elemente	126
	Religion als zivilgesellschaftlicher Akteur	129
	Religion als Quelle von Sozialkapital	132
	Kampf der Kulturen, Islamdiskurs und Kritik am essentialisierten Konflikttheorem	135
	Ambivalenz des Religiösen und Dialogstrategie	140
	Postmigrantische Gesellschaft und religionspolitische Aushandlungsprozesse	143
	2.3 Die Schüler-Seite	147
	Säkularisierung	148
	Individualisierung	151
	Subjektivierte Religiositäten	155
	Kulturelle Persistenz	157
	Globalisierung	159
	Migration	161
	Medialisierung	163
	Wahrnehmungsperspektiven	164
	2.4 Die fachliche, die schulische und die unterrichtliche Seite	167
	Die fachliche Seite	167
	Die schulische Seite	168
	Die unterrichtliche Seite	171
	3. Die didaktischen Dimensionen	174
	Religion – ein diskursiver Begriff	174
	Religion – eine funktionale Betrachtung	176
	Religion – eine Begriffsbestimmung	176
	Fazit: Die Dimensionalität des religionsdidaktischen Raums	179
	3.1 Die Inhaltsdimension	180
	Religiosität als Subjektseite von Religion	181
	Religionen als Objektseite von Religion	185
	Institutionen	190
	Erinnerungsfiguren	191
	Kanon	191
	Konnektive Strukturen	192
	Mimesis und Alterität	195
	Affektlogik	198
	Fraktalität	199
	Autobiografie	200
	Bildung und Kritik	203
	Bildung als Kritik des kulturell-kollektiven Gedächtnisses	204
	Bildung als Kritik des individuellen Gedächtnisses	205
	Bildung und die konstitutive Rationalität der Religionen	207
	3.2 Die Identitätsdimension	210
	Entwicklungspsychologie	211
	Patchwork-Identität	212
	Fragmentarische Identität	213
	Autobiografisch-narrative Identität	214
	Identität durch symbolische Interaktion	216
	Konstruktion von Identität im Dialog	217
	Autobiografische Identität durch soziale Interaktion	217
	Gedächtnisformen	218
	Gedächtnismerkmale	219
	Diskursive Offenheit	220
	Essentialisierungen	221
	Subjektorientierung und kollektive Identität	225
	Othering und die Dichotomie von Eigen und Fremd	227
	Geschlossene kollektive Identitäten	230
	Belonging und Belief	232
	Identitätsschichten	235
	(i) Religionsgemeindliche Identitätsschicht	236
	(ii) Religionsgemeinschaftlich-konfessionelle Identitätsschicht	237
	(iii) Religionsbezogen-gesellschaftliche Identitätsschicht	237
	Identitätsrelationen	239
	Dialog im Wechselspiel von Fremd- und Selbstverständnis	243
	Dialog im Unterricht und der Dialog der Religionen	244
	3.3 Die Wahrheitsdimension	248
	Lebenswahrheit und Wahrhaftigkeit	249
	Wahrheitsgewissheit und Für-wahr-halten	250
	Wahrheitstheorien und Wahrheitsbegriff	252
	Wahrheit und Transzendenz	254
	Wahrheitsgemeinschaften und Wahrheitsschichten	255
	Wahrheit und Authentizität	257
	Wahrheit und Wissenschaft	260
	Relativismus	262
	Exklusivismus	263
	Inklusivismus	264
	Pluralismus	265
	Religiöse Identität und Alterität	270
	Interreligiöse Differenz	271
	Voraussetzungen interreligiöser Dialoge	276
	Komparativ-theologische Methodik	277
	(i) Mikrologische Vorgehensweise	278
	(ii) Problemorientierung	278
	(iii) Perspektivwechsel	278
	(iv) Instanz des Dritten	279
	(v) Rückbezug auf die religiöse Praxis	279
	(vi) Prozesscharakter	280
	Komparative Theologie und multitheologische Relationierung	282
	(i) Multitheologische Relationierung in religionsspezifischen	282
	Phasen	282
	(ii) Multitheologische Relationierung in dialogischen Phasen	283
	(iii) Multitheologische Relationierung und die Konstituierung religionsübergreifender Themen	283
	(iv) Multitheologische Relationierung und religiöse Differenzen	285
	4. Die didaktischen Orientierungen	288
	-	1
	Elementarisierungsansatz und seine Grenzen	288
	Orientierung als didaktischer Begriff	292
	Orientierungen als dialektische Prinzipien didaktischer Dimensionen	294
	Orientierungsstrategien	296
	Fazit: Die didaktischen Orientierungen im multidimensionalen Raum	298
	4.1 Die Inhaltsdimension: zwischen Schüler- und Traditionsorientierung	300
	Schülerorientierung durch Anknüpfen an die Vorerfahrungen	301
	Schülerorientierung durch Anknüpfen an das Vorverständnis	302
	Schülerorientierung durch Bezug auf subjektive Religiosität	303
	Schülerorientierung durch Beachtung ihrer Entwicklungsprozesse	304
	(i) Altersgruppe: ca. 3 bis 8 Jahre	305
	(ii) Altersgruppe: ca. 8 bis 13 Jahre	305
	(iii) Altersgruppe: ab 13 Jahre	306
	Schülerorientierung durch Beachtung ihrer Religiositäten	307
	Schülerorientierung durch selbstbestimmtes Lernen	308
	Traditionsorientierung durch Erschließung ihrer kulturellen Sinnformen	311
	Traditionsorientierung durch Erschließung ihrer konnektiven Strukturen	312
	Traditionsorientierung durch Beachtung ihrer Überlieferungsstrukturen	312
	Narrative Orientierungsstrategie	316
	(i) Narration von Traditionen, die Möglichkeitsräume öffnen	317
	(ii) Narration als Vergegenwärtigung von Vergangenheit und	318
	Zukunft	318
	(iii) Narrationserschließung in drei mimetischen Komponenten	318
	(iv) Erschließung von Narrationsformen	319
	(v) Narrations-Sinn als offene Referenz	319
	(vi) Narration als spielerisches Angebot	320
	(vii) Religionsspezifik von Narrationen	320
	Korrelative Orientierungsstrategie	321
	(i) Korrelation existenzieller Inhalte	322
	(ii) Korrelation von Erfahrungen	322
	(iii) Korrelation von Erfahrungen mittlerer Ähnlichkeit	323
	(iv) Korrelation in asymmetrischem Verhältnis	323
	(v) Korrelation als entdeckendes Lernen	324
	Problembezogene Orientierungsstrategie	325
	(i) Situationsanalyse und Problembestimmung	327
	(ii) Informationserwerb	327
	(iii) Analyse und Urteilsbildung	328
	(iv) Reflexion und Erprobung	328
	4.2 Die Identitätsdimension: zwischen Dialog- und religionsspezifischer Orientierung	330
	Dialogorientierung durch Dialogoffenheit	332
	Dialogorientierung durch autobiografische Erinnerung	333
	Dialogorientierung durch Erkundung kultureller Gedächtnisse	334
	Dialogorientierung durch Perspektivwechsel	335
	(i) Begegnung	336
	(ii) Personifizierung	336
	(iii) Gesteuerte Imagination	337
	(iv) Reflektierte Immersion und Performanz	337
	Dialogphasen und Dialogzyklen	338
	( Involvierungsphasei)	339
	( Erkundungsphaseii)	341
	( Transformationsphaseiii)	343
	Religionsspezifische Orientierung durch Religionsrelationalität	347
	Religionsspezifische Orientierung durch Relationsmarker	349
	( Symbolische Markeri)	350
	( Selbstwirksame Markerii)	350
	Unterrichtsarrangement-Marker	350
	(iii)	350
	( Kommunikative Markeriv)	351
	Religionsspezifische Orientierung durch religionsspezifische Enkulturation	351
	Religionsspezifische Module und curriculare Vernetzung	353
	Systematisch-grundlegende Module	354
	(i)	354
	( Thematisch-grundlegende Moduleii)	357
	( Systematisch-vertiefende Moduleiii)	357
	( Thematisch-vertiefende Moduleiv)	358
	Systematisch-grundlegende Orientierungsstrategie (vgl. Abb. 9a)	363
	Systematisch-vertiefende Orientierungsstrategie (vgl. Abb. 9b)	365
	Thematisch-grundlegende Orientierungsstrategie (vgl. Abb. 9c)	367
	Thematisch-vertiefende Orientierungsstrategie (vgl. Abb. 9d)	369
	4.3 Die Wahrheitsdimension: zwischen Authentizitäts- und Wissenschaftsorientierung	371
	Authentizitätsorientierung durch Autorisierung	373
	Authentizitätsorientierung durch performative Kommunikation	375
	Authentizitätsorientierung durch intensiven Erfahrungs- und Erlebnisbezug	376
	Authenitizitätsorientierung durch reflektierte Begegnung	377
	Authentizitätsorientierung durch Selbstbestimmung	377
	Wissenschaftsorientierung durch elementarisierte Strukturen	379
	Wissenschaftsorientierung durch elementarisierte Wahrheiten	382
	Religionsunabhängige Elementarisierungskriterien	382
	(i)	382
	Religionsspezifische Elementarisierungskriterien	384
	(ii)	384
	( Religionsübergreifende Elementarisierungskriterieniii)	385
	Wissenschaftsorientierung durch vernunftgeleiteten Diskurs	386
	Nachweis der Realitätskorrespondenz	386
	(i)	386
	( Einforderung von Kohärenzii)	387
	( Prüfung der Lebensdienlichkeitiii)	387
	( Diskursives Einlöseniv)	387
	( Aufrichtigkeit ermöglichen und fördernv)	387
	Genauigkeit einfordern und hierzu motivieren	388
	Wissenschaftsorientierung durch Wissenschaftspropädeutik	388
	(vi)	388
	Zeugnisbezogene Orientierungsstrategie	390
	( Innere Beteiligung („engagement“)i)	392
	Exploration	392
	Kontextualisierung	392
	(ii) (iii)	392
	( Reflexioniv)	393
	Performative Orientierungsstrategie	394
	( Religionsunterricht als Inszenierungi)	396
	( Inszenierung von Performanzenii)	396
	( Inszenierungen als Proberäumeiii)	397
	( Inszenierungen mit Perspektivenwechseliv)	397
	Theologisierende Orientierungsstrategie	399
	( Theologie von Kindern und Jugendlicheni)	401
	( Theologie für Kinder und Jugendlicheii)	401
	( Theologisieren mit Kindern und Jugendlicheniii)	402
	5. Die didaktischen Akteure	404
	5.1 Lehrerbilder	406
	Schulpädagogische Lehrerbilder	406
	Religionsdidaktische Rollenbilder	408
	(i) Positionalität	411
	(ii) Wissenschaftsbezug	412
	(iii) Schülerorientierung	412
	(iv) Unterrichtsgestaltung	413
	(v) Arbeitsweise	413
	Religionsspezifische Rollenbilder	414
	5.2 Aufgaben	416
	Orientierende wahrnehmen	416
	(i) Religiöse Zugehörigkeiten und Relationen	418
	(ii) Religiöse Hintergründe, Vorkenntnisse und	418
	Voreinstellungen	418
	(iii) Individuelle Religiosität, Erfahrungen und Einstellungen	418
	(iv) Religionspsychologischer Entwicklungsstand und Religiositätsmuster	419
	(v) Situation der Lerngruppe	419
	Orientierendes erschließen	420
	(i) Texte	421
	(ii) Bilder und Kunstobjekte	422
	(iii) Religiöse Rituale und Realia	422
	(iv) Religiöse Biografien	423
	Orientierungsprozesse gestalten	424
	(i) Schulinternes Fachcurriculum und Langzeitplanung	424
	(ii) Methodische Grundformen	424
	(iii) Sozialformen, Handlungsmuster und Arbeitsaufträge	425
	(iv) Unterrichtsmedien	425
	(v) Kommunikation	426
	(vi) Ergebnissicherung und Wiederholung	426
	Orientierungsprozesse bewerten	427
	Orientieren reflektieren und optimieren	428
	5.3 Positionalität	429
	Theologische Ebene	429
	Repräsentative Ebene	431
	Authentische Ebene	433
	Dialogische Ebene	434
	Institutionelle Ebene	435
	5.4 Leitbild	437
	(i) Wahrnehmende	437
	(ii) Archivare	437
	(iii) Arrangeure	437
	(iv) Regisseure	437
	(v) Moderatoren	438
	(vi) Repräsentanten	438
	(vii) Komparative Theologen	438
	(viii) Dialog-Teamarbeiter	438
	(ix) Entwickler	438
	(x) Liebende	438
	Literaturverzeichnis	440
	Index	482
	Abbildungsverzeichnis	487